1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Chất lượng nhân lực ngành y tế là vấn đề trọng yếu trong việc góp phần nâng cao chất lượng dịch vụ y tế, chăm sóc sức khỏe nhân dân. Theo số liệu thống kê mới nhất được công bố của Bộ Y tế tỷ lệ dược sĩ/một vạn dân hiện nay ở Việt Nam là 2,42 dược sĩ/10.000 dân – đây là tỉ lệ thấp so với nhu cầu sử dụng dược phẩm của người dân và quy mô của thị trường dược phẩm Việt Nam (Bộ Y tế, 2017). Trong khi đó chất lượng nhân lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, một trong những yếu tố có tính quyết định là quá trình đào tạo. Vì thế, nhiệm vụ của các cơ sở giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của xã hội. Việc sinh viên chính quy ngành Dược học Khóa 69 (niên khóa 2014-2019) Trường Đại học Dược Hà Nội tự đánh giá năng lực, mức độ đáp ứng với yêu cầu thực tiễn hành nghề trước khi tốt nghiệp (TN) và sau khi tốt nghiệp một năm so với yêu cầu của nghề nghiệp là một cách thức để tự đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo của Trường Đại học Dược Hà Nội nhằm đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Phương pháp và công cụ nghiên cứu
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập các thông tin liên quan đến mức độ tự đánh giá năng lực của Dược sỹ tốt nghiệp năm 2019. Bộ công cụ khảo sát được thiết kế dựa trên Chuẩn đầu ra ngành đào tạo Dược học, trình độ đại học của Trường Đại học Dược Hà Nội. Phiếu hỏi gồm 25 tiêu chí về năng lực (kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ chịu trách nhiệm) để sinh viên chính quy ngành Dược học khóa K69 tự đánh giá. Trước khi tốt nghiệp phiếu hỏi được gửi đến sinh viên khóa K69 Trường Đại học Dược Hà Nội nhằm tự đánh giá năng lực trước khi tốt nghiệp. Sau tốt nghiệp 1 năm, các nội dung phiếu hỏi được giữ nguyên, chỉ thay đổi lời dẫn để dược sỹ sau tốt nghiệp 1 năm K69 tự đánh giá mức độ trang bị năng lực cho người học thông qua chương trình đào tạo của Nhà trường đáp ứng như thế nào với yêu cầu của năng lực nghề nghiệp.
Để có công cụ khảo sát tốt, phiếu hỏi được xây dựng theo quy trình sau:
Bước 1: Xác định mục đích yêu cầu của bảng hỏi
Bước 2: Thảo luận nhóm để xây dựng các nhóm nhân tố trong Bảng hỏi
Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá.
Bước 4: Lấy ý kiến chuyên gia.
Bước 5: Thử nghiệm bảng hỏi.
Bước 6: Hoàn thiện Bảng hỏi để khảo sát chính thức.
Phiếu hỏi được thiết kế bao gồm các câu hỏi liên quan tới 3 nhóm năng lực: năng lực cá nhân, năng lực cốt lõi và năng lực chuyên môn. Các tiêu chí được sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để đánh giá (1 – Yếu; 2 – Trung bình; 3 – Khá; 4 – Tốt; 5 – Rất tốt). Công cụ được đánh giá thử nghiệm trên 50 mẫu, phân tích trên phần mềm SPSS.
Về giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n = (5 – 1)/5 = 0,80. Từ giá trị khoảng cách, xác định được các mức độ và ý nghĩa của các giá trị trung bình: Kém (1.00- 1,80), Trung bình (1,81 – 2,60), Khá (2,61 – 3,40), Tốt (3,41 – 4,20), Xuất sắc (> 4,21).
Phiếu hỏi chính thức được khảo sát trên 337 sinh viên ngay trước khi tốt nghiệp và sau khi ra trường 1 năm (chỉ khảo sát sinh viên có việc làm trong vòng 6 tháng sau tốt nghiệp). Phỏng vấn sâu bán cấu trúc được thực hiện nhằm tìm ra các thông tin liên quan đến năng lực đáp ứng như thế nào với nghề nghiệp.
Sử dụng các thống kê mô tả thông qua các dữ liệu thu thập được từ phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, từ nguồn số liệu về kết quả học tập của người học. Với dữ liệuđịnh tính: dữ liệu phỏng vấn sâu được nghi chép đầy đủ và phân tích theo phương pháp phân tích chủ đề (thematic analysis) với sự hỗ trợ của phần mềm Nvivo. Với số liệu định lượng: Lựa chọn phiếu trả lời đầy đủ hợp lý. Số liệu khảo sát được phân loại theo từng chỉ tiêu đánh giá và đưa vào xử lý bằng hai phần mềm Mirosoft Excel 2010 và SPSS 21. Những thống kê mô tả như phần trăm, trung bình, ý nghĩa thống kê, độ lệch chuẩn, hệ số cronbach alpha, phân tích nhân tố, hệ số tương quan… là những thông số xử lý chính được đưa vào phân tích.
2.2. Năng lực của người học tốt nghiệp và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
Theo thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16/4/2015 “Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nghiệm nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện”. Trong Quyết định số 1982/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 18/10/2016 về Khung Trình độ Quốc gia Việt Nam thì Chuẩn đầu ra bao gồm “Kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết; kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp ứng xử; mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn”. Theo tác giả Stephan Adam (2006) đã đưa ra khái niệm về chuẩn đầu ra “là phát biểu về những gì người học được dự kiến sẽ biết, hiểu hoặc có thể chứng minh vào thời điểm cuối của quá trình học tập” (Adam, 2006). Như vậy chuẩn đầu ra chính là sự khẳng định, cam kết của cơ sở giáo dục và mong muốn người học có khả năng thực hiện các công việc chuyên môn thông qua quá trình đào tạo. Để có thể tiếp cận với nghề nghiệp thì chuẩn đầu ra chính là năng lực cơ bản mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp. Trong nghiên cứu của Lê Chi Lan thì người sử dụng lao động đưa ra những năng lực về 4 lĩnh vực: Kiến thức (khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, chuyên môn, ngoại ngữ, tin học), Kỹ năng (chuyên môn, làm việc nhóm, giao tiếp, ứng xử…); Phẩm chất đạo đức (tính trung thực, tính kỷ luật, tính chủ động, trách nhiệm, nhiệt tình, siêng năng…), Kinh nghiệm thực tiễn đối với sinh viên tốt nghiệp (tích lũy từ việc học tập, thực tập nghề nghiệp; tự tạo việc làm…) (Lan, 2015). Tác giả Phan Thị Yến và cộng sự đã đưa ra mô hình đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp ngành Quốc tế học tại Việt Nam bao gồm: đánh giá gián tiếp (khảo sát sinh viên, theo dõi sau học tập, làm việc, các nhóm tập trung, sử dụng các cuộc phỏng vấn) và đánh giá trực tiếp (bài kiểm tra chuẩn hóa, tiểu luận, triển lãm, biểu diễn, bài tập, hồ sơ học tập, danh mục các mẫu công việc, đánh giá xác thực, tỉ lệ vị trí việc làm…) với sinh viên tự đánh giá, doanh nghiệp đánh giá, giảng viên đánh giá và cơ sở đào tạo đánh giá (Yến & Thoa, 2018).
Về năng lực có rất nhiều cách phân loại, một trong những cách đó là chia thành năng lực cá nhân, cốt lõi và năng lực chuyên môn (Chính & Hương, 2018). Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định. Năng lực cá nhân và cốt lõi là năng lực cơ bản, cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. Ba loại năng lực này không tách rời mà liên hệ mật thiết với nhau hình thành năng lực của người học sau tốt nghiệp. Năng lực này được hình thành trên cơ sở thực hiện quá trình đào tạo, đáp ứng các yêu cầu về chuẩn đầu ra trên cơ sở kết hợp chặt chẽ giữa kiến thức – kỹ năng – thái độ. Vì vậy trong nghiên cứu này, năng lực được xây dựng dựa theo chuẩn đầu ra và phân chia dựa trên 3 nhóm năng lực bao gồm năng lực cá nhân, năng lực cốt lõi và năng lực chuyên môn.
2.3. Thử nghiệm công cụ
Phiếu khảo sát được thử nghiệm trên 50 người học, sử dụng phần mềm SPSS để đánh giá độ tin cậy của thang đo nhiều tiêu chí, kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha tổng thể của cả ba nhóm tiêu chí năng lực đều lớn hơn 0,9 (lần lượt tương ứng 0,910; 0,934 và 0,968). Không tiêu chí nào khi xóa đi làm tăng độ tin cậy của thang đo, đồng thời hệ số tương quan với biến tổng trong từng nhóm đều lớn hơn 0,4. Vì vậy, các tiêu chí đều là những câu hỏi tốt, các item đại điện và không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến.
Tiếp tục sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis với KMO = 0,893), kiểm định Bartlett cho kết quả Sig <0,05, như vậy có thể kết luận các biến có tương quan với nhau trong mỗi nhóm nhân tố. Kết quả phân tích nhân tố cho 25 biến quan sát đã được lựa chọn của 3 tiểu thang đo như sau: Kiểm định phương sai trích của các yếu tố cho kết quả: giá trị phương sai cộng dồn là 77,248% đáp ứng tiêu chuẩn (>50%). Các giá trị Eigen của 3 nhóm nhân tố đầu tiên của bảng phương sai trích đều nằm trong khoảng 1,032 đến 16,760 đều lớn hơn 1. Như vậy, với 77,248% sự thay đổi của 3 nhóm nhân tố được giải thích bởi các biến quan sát.
Kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập của ma trận xoay nhân tố cho thấy hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0,4 và tạo ra 03 nhóm nhân tố. Nhóm nhân tố 1 gồm 9 biến quan sát (A1-A9); nhóm nhân tố 2 gồm 8 biến quan sát (B1-B8) và nhóm nhân tố 3 gồm 8 biến quan sát (C1-C8).
3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
Kết quả tự đánh giá về các nhóm năng lực của Dược sỹ khóa K69 được Nhà trường trang bị nhìn chung là tốt (Mean = 3,41 – 4,20). Kết quả đã chứng minh sinh viên trước và sau khi ra trường rất tự tin với năng lực mà Nhà trường cung cấp trong 5 năm học. Điều này được thể hiện qua tỉ lệ sinh viên có việc làm sau 3 tháng là 92,7% và sau 1 năm tốt nghiệp là 100%, trong khi đó thu nhập trung bình của khóa K69 là 10,6 tr/tháng đây là con số khá cao so với các ngành nghề khác. Bên cạnh đó tỉ lệ sinh viên làm việc đúng ngành đào tạo là 96,1%. Sau 1 năm tốt nghiệp, mức độ đáp ứng của năng lực so với yêu cầu công việc có sự khác biệt giữa các tiêu chí đồng thời thấp hơn so kết quả đánh giá trước tốt nghiệp. Nguyên nhân chính của vấn đề này là do người học sau khi tốt nghiệp đã tham gia vào thị trường lao động, đồng thời phụ thuộc vào năng lực phát triển của mỗi cá nhân và môi trường Dược sỹ làm việc. Kết quả khảo sát về các nhóm năng lực được Nhà trường trang bị mà sinh viên tự đánh giá trước và sau ra trường 1 năm với yêu cầu công việc thực tế như sau:
3.1. Kết quả tự đánh giá nhóm năng lực cốt lõi của sinh viên trước và sau tốt nghiệp
Bảng 3.1. Phản hồi về nhóm năng lực cốt lõi của sinh viên trước tốt nghiệp và sau 1 năm làm việc
| Mã hóa | Tiêu chí | Điểm trung bình | Chênh lệch | Kiểm định sự khác biệt1 | |||||
| Điểm trước TN | Điểm sau TN | Trung bình | Thấp nhất | Cao nhất | T-test | Sig. | |||
| A1 | Kỹ năng ra quyết định | 3,97 | 3,42 | 0,549 | 0,428 | 0,670 | 8,928 | 0,000 | |
| A2 | Kỹ năng giải quyết vấn đề | 3,99 | 3,54 | 0,447 | 0,36 | 0,557 | 7,968 | 0,000 | |
| A3 | Kiến thức chung về văn hóa – xã hội | 3,81 | 3,16 | 0,660 | 0,526 | 0,793 | 9,710 | 0,000 | |
| A4 | Năng lực tư duy sáng tạo | 3,94 | 3,64 | 0,306 | 0,196 | 0,416 | 5,468 | 0,000 | |
| A5 | Kiến thức về quản lý điều hành | 3,78 | 3,15 | 0,627 | 0,497 | 0,757 | 9,482 | 0,000 | |
| A6 | Năng lực xây dựng, triển khai kế hoạch hoạt động | 3,85 | 3,58 | 0,271 | 0,165 | 0,376 | 5,024 | 0,000 | |
| A7 | Năng lực ngoại ngữ | 3,69 | 3,24 | 0,451 | 0,329 | 0,574 | 7,235 | 0,000 | |
| A8 | Kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm | 4,01 | 3,55 | 0,461 | 0,342 | 0,580 | 7,608 | 0,000 | |
| A9 | Năng lực tổ chức triển khai việc thực hành tốt | 3,88 | 3,71 | 0,179 | 0,068 | 0,289 | 3,183 | 0,002 | |
Kết quả kiểm định Paired-samples T – test trong bảng 3.1 cho thấy năng lực cốt lõi được Nhà trường trang bị khá tốt (Mean = 3,41 – 4,20), đặc biệt là các kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định (Mean ≈ 4,0). Sau 1 năm tốt nghiệp, các năng lực có sự khác biệt giữa trang bị của Nhà trường và yêu cầu của công việc thực tế, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (Sig. <0,05) nhưng nhìn chung các tiêu chí dược sỹ đánh giá mức Tốt. Tuy nhiên có 3 tiêu chí kiến thức chung về văn hóa – xã hội, kiến thức về quản lý điều hành và năng lực ngoại ngữ đạt mức Khá (Mean = 2,61-3,40). Sự chênh lệch của 3 tiêu chí này với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,660; 0,627; 0,451.
Các kỹ năng ra quyết định và kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm tuy vẫn đáp ứng với yêu cầu công việc ở mức tốt, nhưng có sự chênh lệch khá lớn giữa trang bị của Nhà trường và yêu cầu của công việc thực tế, với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,549, 0,461. Điều này chứng tỏ CTĐT chưa chú trọng để đào tạo cũng như đánh giá người học các kỹ năng ra quyết định, làm việc nhóm và kỹ năng hợp tác trong làm việc.
Hai tiêu chí có sự chênh lệch thấp nhất là Năng lực xây dựng, triển khai kế hoạch hoạt động và Năng lực tổ chức triển khai việc thực hành tốt với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,271 và 0,179, chứng tỏ 2 năng lực này đã được Nhà trường trang bị tốt để sinh viên đáp ứng được yêu cầu công việc.
3.2. Kết quả đánh giá về nhóm năng lực chuyên môn của sinh viên trước và sau tốt nghiệp
Bảng 3.2. Phản hồi về nhóm năng lực chuyên môn của sinh viên trước tốt nghiệp và sau 1 năm làm việc
| Mã hóa | Tiêu chí | Điểm trung bình | Chênh lệch | Kiểm định sự khác biệt1 | |||||
| Điểm trước TN | Điểm sau TN | Trung bình | Thấp nhất | Cao nhất | T-test | Sig. | |||
| B1 | Kiến thức khoa học cơ bản | 4,08 | 3,77 | 0,315 | 0,194 | 0,436 | 5,121 | 0,000 | |
| B2 | Kiến thức y dược học cơ sở | 4,11 | 3,91 | 0,197 | 0,081 | 0,313 | 3,337 | 0,001 | |
| B3 | Kiến thức chuyên môn | 3,99 | 3,88 | 0,115 | 0,002 | 0,228 | 2,001 | 0,046 | |
| B4 | Năng lực tổ chức và quản lý trong các lĩnh vực chuyên môn | 3,76 | 3,40 | 0,358 | 0,237 | 0,478 | 5,849 | 0,000 | |
| B5 | Năng lực tổ chức triển khai hoạt động khoa học công nghệ trong lĩnh vực dược | 3,80 | 3,55 | 0,255 | 0,145 | 0,364 | 4,585 | 0,000 | |
| B6 | Thích ứng với sự đa dạng, phức tạp của thực tế nghề nghiệp | 3,87 | 3,52 | 0,352 | 0,231 | 0,472 | 5,726 | 0,000 | |
| B7 | Tự tin trong môi trường làm việc có cạnh tranh | 3,88 | 3,68 | 0,204 | 0,085 | 0,322 | 3,390 | 0,001 | |
| B8 | Kỹ năng giao tiếp trong hoạt động chuyên môn | 3,81 | 3,32 | 0,482 | 0,362 | 0,601 | 7,934 | 0,000 | |
Kết quả kiểm định Paired-samples T-test trong Bảng 3.2 cho thấy đa số năng lực chuyên môn được Nhà trường trang bị rất tốt (Mean = 3,41 – 4,20), đặc biệt là Kiến thức y dược học cơ sở, Kiến thức chuyên môn vàKiến thức khoa học cơ bản (Mean ≈ 4,0). Sau 1 năm tốt nghiệp, kiến thức, kỹ năng và năng lực có sự khác biệt giữa trang bị của Nhà trường và yêu cầu của công việc thực tế, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (Sig. <0,05) nhưng nhìn chung các tiêu chí đánh giá mức độ đáp ứng với yêu cầu công việc vẫn đạt mức tốt. Tuy nhiên có 2 tiêu chí Năng lực tổ chức và quản lý trong các lĩnh vực chuyên môn vàKỹ năng giao tiếp trong hoạt động chuyên môn đạt mức khá (Mean = 2,61-3,40). Sự chênh lệch của 2 tiêu chí này với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,358; 0,482.
Kiến thức y dược học cơ sở và Kiến thức chuyên môn được Nhà trường trang bị tốt nhất đồng thời cũng đáp ứng với yêu cầu công việc tốt nhất với điểm trung bình ở cả 2 mức độ đánh giá trước TN và sau TN đều ở mức cao (Mean ≈ 4,0), sự chênh lệch thấp với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,197; 0,115; đặc biệt là mức chênh lệch thấp nhất của Kiến thức chuyên môn là 0,002, gần như không đáng kể. Điều này chứng tỏ “Kiến thức y dược cơ sở” và “Kiến thức chuyên môn” của Nhà trường trang bị cho sinh viên gần như đã đáp ứng đầy đủ với yêu cầu của công việc thực tế.
3.3. Kết quả đánh giá về nhóm năng lực cá nhân của sinh viên trước và sau tốt nghiệp
Bảng 3.3. Phản hồi về nhóm năng lực cá nhân của sinh viên trước tốt nghiệp và sau 1 năm hành nghề
| Mã hóa | Tiêu chí | Điểm trung bình | Chênh lệch | Kiểm định sự khác biệt1 | |||||
| Điểm trước TN | Điểm sau TN | Trung bình | Thấp nhất | Cao nhất | T-test | Sig. | |||
| C1 | Kỹ năng sử dụng các phần mềm thông dụng | 3,92 | 3,71 | 0,207 | 0,086 | 0,327 | 3,370 | 0,001 | |
| C2 | Năng lực tự học, tự nghiên cứu | 4,05 | 3,92 | 0,130 | 0,023 | 0,238 | 2,387 | 0,018 | |
| C3 | Kỹ năng thuyết trình | 3,95 | 3,47 | 0,482 | 0,363 | 0,601 | 7,954 | 0,000 | |
| C4 | Kỹ năng tìm kiếm và tổng hợp thông tin | 4,06 | 3,91 | 0,152 | 0,040 | 0,263 | 2,675 | 0,008 | |
| C5 | Năng lực làm việc độc lập | 4,05 | 3,90 | 0,148 | 0,043 | 0,254 | 2,762 | 0,006 | |
| C6 | Kỹ năng viết báo cáo | 4,02 | 3,60 | 0,418 | 0,229 | 0,537 | 6,922 | 0,000 | |
| C7 | Năng lực tư vấn, hướng dẫn | 3,86 | 3,62 | 0,235 | 0,122 | 0,349 | 4,093 | 0,000 | |
| C8 | Kỹ năng vận dụng kiến thức chuyên môn vào thực tế | 3,96 | 3,68 | 0,285 | 0,170 | 0,400 | 4,871 | 0,000 | |
Kết quả kiểm định Paired-samples T – test trong Bảng 3.3 nhóm năng lực cá nhân được Nhà trường trang bị khá tốt (Mean = 3,41 – 4,20). Sau 1 năm tốt nghiệp, kiến thức, kỹ năng và năng lực cá nhân có sự khác biệt giữa trang bị của Nhà trường và yêu cầu của công việc thực tế, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (Sig. <0,05) nhưng tất cả các tiêu chí đánh giá mức độ đáp ứng với yêu cầu công việc đều đạt mức Tốt.
Năng lực tự học, tự nghiên cứu; Kỹ năng tìm kiếm và tổng hợp thông tin vàNăng lực làm việc độc lập được Nhà trường trang bị tốt nhất đồng thời cũng đáp ứng với yêu cầu công việc tốt nhất với điểm trung bình ở cả 2 mức độ đánh giá trước TN và sau TN đều cao (Mean ≈ 4,0) (sự chênh lệch thấp với mức chênh lệch trung bình lần lượt là 0,130; 0,152 và 0,148), đặc biệt là mức chênh lệch thấp nhất của Năng lực tự học, tự nghiên cứu là 0,023, gần như không đáng kể. Điều này chứng tỏ năng lực tự học, tự nghiên cứu, kỹ năng tìm kiếm và tổng hợp thông tin và năng lực làm việc độc lập của Nhà trường trang bị cho sinh viên gần như đã đáp ứng đầy đủ với yêu cầu của công việc thực tế.
Tuy nhiên, dù đáp ứng tốt với yêu cầu công việc thực tế, nhưng mức chênh lệch của 2 tiêu chí kỹ năng thuyết trình và kỹ năng viết báo cáo là khá cao, với mức chênh lệch trung bình là 0,482 và 0,418.
3.4. Ảnh hưởng của chương trình đào tạo đến việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp
3.4.1 Đánh giá tương quan của điểm GAP đến mức độ hữu ích của năng lực mà Nhà trường trang bị đối với việc làm của dược sỹ K69
Để đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng đến mức độ hữu ích của năng lực Nhà trường cung cấp đối với vị trí việc làm hiện tại hay không, nghiên cứu đã sử dụng kiểm định ANOVA (Test of Homogeneity of Variances, có sig.=0,477>0,05; test ANOVA sig.=0,006<0,05).
Bảng 3.4: Bảng số liệu phân tích ANOVA về ảnh hưởng của điểm GAP đến mức độ hữu ích của các năng lực Nhà trường trang bị đối với việc làm của dược sỹ K69
Kết quả trong bảng Post Hoc Tests Multiple Comparisons cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm sinh viên có học lực “trung bình” với nhóm sinh viên có học lực “khá” (sig. =0,003), sinh viên “giỏi” (sig.=0,001) và sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê với sinh viên “xuất sắc” (sig. = 0,056). Mức độ hữu ích của năng lực ở nhóm “trung bình” giảm 0,495 so với nhóm “khá”, giảm 0,622 so với nhóm “giỏi” và giảm 0,522 so với nhóm “xuất sắc”. Kết quả cũng cho thấy sự khác biệt giữa 3 nhóm sinh viên “khá”, “giỏi” và “xuất sắc” không có ý nghĩa thống kê, với sig. = 0,297 (nhóm khá và nhóm Giỏi), sig. = 0,909 (giữa nhóm khá và nhóm xuất sắc), sig. = 0,687 (nhóm giỏi và nhóm xuất sắc).
Như vậy có thể thấy, các năng lực mà Nhà trường trang bị được đánh giá ở mức độ “hữu ích” (mean > 3,6) đối với công việc ở nhóm sinh viên có học lực “khá”, ‘giỏi”, “xuất sắc” và sự khác biệt giữa 3 nhóm sinh viên này không có ý nghĩa thống kê (sig. >0,05). Đối với nhóm sinh viên “trung bình”, các kiến thức mà Nhà trường trang bị được đánh giá ở mức độ “khá hữu ích” (mean = 3,13) và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với 3 nhóm sinh viên “khá”, “giỏi”, “xuất sắc”. Số liệu này chứng tỏ, đối với các sinh viên có kết quả học tập tốt (khá, giỏi, xuất sắc), các năng lực mà Nhà trường trang bị giúp dược sỹ đáp ứng tốt với công việc hiện tại.
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa mức độ hữu ích của năng lực Nhà trường trang bị với công việc và điểm GAP
3.4.2 Ảnh hưởng của mức độ hữu ích của năng lực Nhà trường trang bị tới sự hài lòng trong công việc của sinh viên K69
Sử dụng kiểm định ANOVA xem xét mức độ hữu ích của năng lực được Nhà trường trang bị có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng đối với vị trí việc làm hiện tại hay không? Kết quả phân tích thống kê Test of Homogeneity of Variances có sig.=0,000<0,05 và kiểm định Welch trong bảng Robust Tests of Equality of Means với sig. = 0,025<0,05 như vậy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ hài lòng giữa các nhóm về mức độ hữu ích của năng lực được trang bị khác nhau. Kết quả kiểm định Tamhane’s T2 và kết quả các tham số trong bảng Post Hoc Tests Multiple Comparisons như sau:
Bảng 3.5: Bảng số liệu phân tích ANOVA về mối tương quan giữa mức độ hữu ích của năng lực mà nhà trường trang bị và mức độ hài lòng với công việc hiện tại
Từ kết quả cho thấy nhóm sinh viên đánh giá năng lực mà Nhà trường trang bị rất hữu ích là nhóm sinh viên hài lòng nhất với công việc, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với nhóm ít hữu ích (sig. = 0,04), sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê với các nhóm còn lại. Nhóm sinh viên đánh giá năng lực mà Nhà trường cung cấp không hữu ích là nhóm ít hài lòng nhất với công việc. Đây cũng là nhóm dược sỹ có việc làm không đúng ngành đào tạo. Các nhóm còn lại khác biệt không có ý nghĩa thống kê.
4. KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu cho thấy, năng lực của Dược sỹ tốt nghiệp Trường Đại học Dược Hà Nội năm 2019 đã đáp ứng tốt với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi người học tự đánh giá mức độ đạt được ngay trước khi ra trường và sau một năm tốt nghiệp với nhu cầu nghề nghiệp. Nguyên nhân chính của vấn đề này là do người học sau khi tốt nghiệp đã tham gia vào thị trường lao động. Bên cạnh đó có thể thấy sinh viên học càng tốt thì mức độ đáp ứng với thị trường lao động càng cao. Sinh viên không thể học được tất cả những gì cần cho nghề nghiệp sau này trong Nhà trường, vì vậy, chương trình đào tạo của Nhà trường cần phải tạo ra những năng lực “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (Chính & Hương, 2018). Đối với mỗi nhóm năng lực được đưa ra, Nhà trường cần có giải pháp phù hợp, cụ thể để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực: 1) Về chương trình đào tạo: xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực đáp ứng nghề nghiệp của người học, trong đó các nội dung học tập được tổ chức theo phương pháp tích hợp (tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn) giúp sinh viên hình thành và phát triển năng lực trong bối cảnh thực tế; tổ chức các trải nghiệm thực tế trong từng module kiến thức để phát triển tiềm năng sẵn có của mỗi sinh viên; tăng cường các năng lực cốt lõi và năng lực cá nhân mà sinh viên chưa đáp ứng hoàn toàn được với yêu cầu nghề nghiệp theo kết quả khảo sát K69 (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng viết báo cáo, năng lực ngoại ngữ, năng lực tổ chức quản lý); bồi dưỡng năng lực sáng tạo và khởi nghiệp cũng như kỹ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa của mỗi sinh viên. 2) Cải tiến phương pháp giảng dạy theo hướng đánh giá dựa trên năng lực, trong đó chú trọng thiết kế giảng dạy, rèn luyện cho người học kỹ năng như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng ra quyết định…. 3) Về phương pháp kiểm tra đánh giá: sử dụng các kỹ thuật kiểm tra đánh giá thường xuyên (assessement for learning) nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp sinh viên tiến bộ trong suốt quá trình học tập. Đồng thời đổi mới hình thức đánh giá tổng kết (summative assessement), kết quả học tập cần được thể hiện dưới dạng một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm (ví dụ như đánh giá theo dự án, tiểu luận, dạng thuốc, kế hoạch điều trị…), đem lại lợi ích cho bản thân, nhà trường và cộng đồng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes: A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area, Jurgen Kohler Lewwis Purser and Lesley Wilson (Edds): EUA Bologna Handbook-Making Bologna Work (Berlin 2006, Raabe Verlag).
Bộ Y tế. (2017). Niên giám thống kê y tế, Nxb Y học, tr 66.
Trọng, H. & Ngọc, C.N.M. (2008), Phân tích dữ liệu với SPSS, Nxb Hồng Đức, tr 24-53
Lan, L.C. (2015)., Tác động của yêu cầu từ người sử dụng lao động đến chương trình đào tạo đại học khối ngành kinh tế (nghiên cứu trường hợp tại một số trường được lựa chọn tại TP. Hồ Chí Minh), Luận án tiến sỹ Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Chính, N.Đ. & Hương, V.L. (2018). Phát triển chương trình giáo dục. Nxb Giáo dục Việt Nam. Yến, P.T. & Thoa, Đ.T.K. (2018). Mô hình đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp ngành quốc tế học tại Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 436 (kỳ 2-8/2018), tr 21-28.
Theo Đào Nguyệt Sương Huyền[1], Lê Thị Quỳnh Liên, Nguyễn Tường Vy, Vũ Thúy Nga, Đinh Thị Thanh Hải . (2021), Sách chuyên khảo “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ đại học: Lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
