- Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, sự phát triển không ngừng của công nghệ thông tin đã mang lại những thay đổi đáng kể cho cuộc sống của nhân loại trong mọi lĩnh vực cuộc sống, một trong số đó là sự thay đổi trong lĩnh vực giáo dục với sự xuất hiện của hình thức đào tạo trực tuyến. Elearning (viết tắt của từ Electronic learning) nếu hiểu theo nghĩa rộng là thuật ngữ mô tả việc học tập và đào tạo dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, đặc biệt là công nghệ thông tin (Trần Thanh Điện, Nguyễn Thái Nghe, 2017). Trong đó, Elearning có thể bao gồm hệ thống quản lý học tập (LMS) với định nghĩa là một phần mềm quản lý các quá trình học tập và phân phát nội dung khóa học tới người học (Lê Huy Hoàng và Lê Xuân Quang, 2011); các công cụ hỗ trợ trong đào tạo trực tuyến và các nội dung sử dụng trong dạy-học trực tuyến như các video bài giảng và các nội dung đa phương tiện khác.
Tại Việt Nam, dù Elearning cũng đang phát triển với một tốc độ rất nhanh, không chỉ ở những cái tên quen thuộc như Hocmai.vn hay Topica, hiện có rất nhiều cái tên mới xuất hiện như GotIt! hay Elsa Speak, những hệ thống Elearning đã nhận được những khoản đầu tư rất tốt đều lớn hơn 10 triệu đô từ những quỹ đầu tư nước ngoài (Ngọc Linh, 2020), nhưng hiện nay Elearning vẫn chưa thực sự phổ biến.
Trên thế giới dạy học theo hình thức trực tuyến đã xuất hiện từ lâu và dần trở nên phổ biến. Xuất hiện từ những năm 1980 với tên gọi “Computer Assisted Instruction – CAI” hay còn được gọi là dạy học dựa trên máy tính (Computer-based training – CBI); cho đến năm 2008 khi MOOCs (Massive open online course) xuất hiện, với mục tiêu tạo ra các khóa học mở cho tất cả mọi người, chỉ cần người đó có kết nối internet (Baturay, M. H., 2015), đã giúp cho Elearning phát triển với một tốc độ vô cùng nhanh. Hiện nay, theo thống kê của Class Central về MOOCs đến năm 2019, nếu không tính Trung Quốc thì đã có hơn 110 triệu người học tham gia với hơn 13 nghìn 500 khóa học được tạo ra bởi hơn 900 trường đại học khác nhau (Dhawal Shah, 2019). Cũng trong năm này, theo thống kê của GMI (Global Market Insights) thị trường Elearning toàn cầu đã đạt quy mô ở mức 200 tỷ USD và dự kiến đến năm 2026 đẽ đạt 375 tỷ USD (GMI, 2020).
Nhiều nghiên cứu khác nhau được thực hiện đã chỉ ra những lợi ích to lớn mà Elearning có thể đem lại cho người dùng. Nghiên cứu của Aamir Sarwar và các cộng sự (2015) về tác động của Elearning đã chỉ ra các ưu điểm của Elearning về sự linh hoạt, tiện lợi và cả việc giảm thời gian và chi phí so với hình thức học tập truyền thống. Người học có thể học ở mọi lúc, mọi nơi với tốc độ nhanh hay chậm tùy thuộc vào yêu cầu công việc của họ. E. K. Abed (2019) cũng đưa ra các lợi ích của Elearning về khả năng dễ truy cập, tăng khả năng trao đổi, thảo luận giữa các sinh viên, tạo cho sinh viên cảm giác công bằng trong quá trình học, hình thành cho sinh viên nhiều cách nhìn khác nhau về một vấn đề, thay đổi cách giảng dạy của giảng viên, thích nghi với các phương pháp học tập mới, có thể lặp lại các bài học nhiều lần, có thể học mọi thời điểm, và mọi ngày trong tuần, dễ dàng tiếp cận với các nội dung giảng dạy mà không cần đến thư viện, không cần quan tâm đến việc phải tham dự thực tế, có thể tiếp cận và truy cập bằng nhiều cách thức khác nhau, nó giúp tận dụng tối đa thời gian, giảm gánh nặng về mặt hành chính cho các giảng viên và cuối cùng là việc cải thiện khối lượng học tập của trường học. Nguyễn Thị Thu Hà (2019) đã thực hiện nghiên cứu và chỉ ra rằng việc sử dụng Elearning cho phép học viên làm chủ hoàn toàn quá trình học tập của bản thân cả về thời gian lẫn nhịp độ học tùy theo năng lực cá nhân.
Nhưng các nghiên cứu được thực hiện cũng chỉ ra những hạn chế từ việc dạy – học trực tuyến. Valentina Arkorful và Nelly Abaidoo (2014) đã chỉ ra rằng việc dạy – học trực tuyến sẽ làm thiếu đi sự tương tác và sự quan tâm giữa người dạy và người học, học trực tuyến cũng kém hiệu quả hơn so với học trực tiếp, nó cũng có thể làm giảm đi kỹ năng giao tiếp của người học, nó cũng có thể bị nhầm lẫn với vi phạm bản quyền và đạo văn, do việc nội dung của nó dễ dàng bị sao chép hơn, việc kiểm tra, đánh giá thông qua trực tuyến cũng sẽ gặp khó khăn khi mà người học có thể dễ dàng gian lận, và một điều nữa là sẽ khó có thể gắn các yếu tố thực hành vào quá trình dạy – học, nhất là với khối ngành y học, dược học. một nghiên cứu khác của M. S. Sarvestani và các cộng sự (2019) về trải nghiệm của sinh viên và những thách thức của việc học trực tuyến đã chỉ ra rằng, việc dạy – học trực tuyến sẽ tạo ra thách thức về phương pháp giáo dục, và có thể tạo những khó khăn về việc phân tích các nội dung, mục đích, các phương tiện truyền thông, việc tổ chức các tài liệu học tập và các tài liệu giáo dục khác, tiếp theo là các thách thức về việc tổ chức, thứ ba là các vấn đề về mặt đạo đức, thứ tư là các thách thức về sự đáp ứng của cơ sở hạ tầng, thứ năm là việc khó có thể đưa ra những sự hỗ trợ phù hợp cho người tham gia, thứ sáu là thách thức về việc kiểm tra, đánh giá, và cuối cùng, thứ bảy là thách thức về việc quản lý. Dù những giá trị mà dạy – học trực truyến đem lại không chỉ là lợi ích mà còn cả những hạn chế, khó khăn, nhưng trong bối cảnh dịch Covid-19 vẫn chưa có dấu hiệu chấm dứt, hình thức dạy – học này vẫn đang là sự lựa chọn của hầu hết các nền giáo dục trên thế giới.
Giáo dục tại Việt Nam cũng phải sử dụng hình thức dạy học trực tuyến để thay thế cho hình thức dạy học trực tiếp trên lớp. Việc thay đổi này không hẳn là tiêu cực, điều này đã thúc đẩy cho ý tưởng đã xuất hiện từ lâu là hình thành một hệ thống dạy – học trực tuyến nhằm kết hợp và bổ trợ cho hình thức dạy học truyền thống để nâng cao hiệu quả cho hoạt động dạy học. Nhưng để hình thức dạy – học trực tuyến đạt được sự hiệu quả như mong đợi thì cần có sự nghiên cứu về người dùng, những người đóng vai trò quan trọng nhất với sự thành công của bất kỳ một hệ thống nào.
Trong bài báo này, nhóm nghiên cứu đã thực hiện tìm hiểu về “Đào tạo trực tuyến dưới góc nhìn của giảng viên và sinh viên: nghiên cứu trường hợp ĐHQGHN” nhằm thu thập thông tin về mức độ hiểu biết, kỹ năng sử dụng cũng như các nhu cầu của giảng viên/sinh viên về một hệ thống dạy – học trực tuyến, từ đó đề xuất những ý kiến nhằm giúp cho Đại học Quốc gia Hà Nội có thể có những ý tưởng nhằm xây dựng được một hệ thống dạy – học trực tuyến hoàn chỉnh và phù hợp nhất với cả người dạy cũng như người học, hướng đến nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Mẫu khảo sát
Khảo sát được thực hiện tại Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) với 93 giảng viên đến từ các đơn vị tại ĐHQGHN và 971 sinh viên tại 6 Trường gồm Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (Trường ĐHKHTN), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Trường ĐHKHXH&NV), Trường Đại học Ngoại ngữ (Trường ĐHNN), Trường Đại học Công nghệ (Trường ĐHCN), Trường Đại học Giáo dục (Trường ĐHGD) và 4 Khoa gồm Khoa Luật, Khoa Quản trị và Kinh doanh, Khoa Quốc tế và Khoa Y Dược.
Bảng 2.1. Thông tin đối tượng phỏng vấn
2.2. Khung lý thuyết
Nghiên cứu sử dụng mô hình TPACK (Technology, Pedagogy, and Content Knowledge), xem xét các công nghệ thông tin là một thành tố quan trọng và có mối liên hệ chặt chẽ, cần được sử dụng và kết hợp với các thành tố khác trong quá trình giảng dạy để tăng cường hiệu quả của hoạt động dạy học.
Hình 2.1. Mô hình TPACK và các thành phần
Mô hình TPACK được xây dựng và phát triển qua các thời kỳ và thông qua nhiều công bố khác nhau. Mô hình này bao gồm 3 thành tố chính liên quan đến kiến thức của người dạy về: nội dung (CK – Content Knowledge), phương pháp sư phạm (PK – Pedagogical Knowledge) và công nghệ (TK – Technologycal Knowledge). Ba thành tố này khi tương tác sẽ tạo thành các mảng khác nhau có mức độ quan trọng ngang bằng nhau là TPK (Kiến thức về các yếu tố công nghệ thông tin hỗ trợ cho các ý tưởng và phương pháp dạy học cụ thể) , TCK (Kiến thức về các yếu tố công nghệ thông tin sử dụng trong dạy học), PCK (Kiến thức về các phương pháp sư phạm sử dụng trong dạy học) và TPACK là tổng hợp của các yếu tố gồm công nghệ, phương pháp sư phạm, nội dung và kiến thức sử dụng trong dạy và học (Koehler & Mishra, 2009).
2.3. Phương pháp thu thập thông tin
Khảo sát được thực hiện từ tháng 3 đến tháng 5 năm 2020 bởi nhóm nghiên cứu của Trung tâm Hỗ trợ giảng dạy – Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – ĐHQGHN. Đây là giai đoạn cách ly và giãn cách xã hội do Covid-19 vì vậy mà các đơn vị đào tạo bắt đầu sử dụng các nền tảng trực tuyến để giảng dạy, khảo sát được thực hiện vào thời điểm này đã thu được các dữ liệu rất tốt nhằm xác định thực trạng giảng dạy để kịp thời điều chỉnh cách thức cho phù hợp cũng như các yêu cầu về các tính năng mà một nền tảng giảng dạy trực tuyến nên có.
Mẫu khảo sát được thu thập thông qua hình thức phỏng vấn bảng hỏi (PVBH) bằng hình thức chọn mẫu phân tầng với 971 sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ 5 ở các đơn vị thực hiện đào tạo đại học tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Với các giảng viên, do thời điểm thực hiện khảo sát là khi dịch bệnh bắt đầu chuyển biến xấu, việc giảng dạy phải chuyển đổi gần như là bắt buộc sang hình thức trực tuyến, vì vậy nhóm nghiên cứu sử dụng hình thức lấy mẫu tăng nhanh với 93 giảng viên đã từng dạy học trực tuyến, có tiếp cận, hoặc có ý định dạy học trực tuyến. Các ý kiến của giảng viên/sinh viên sử dụng trong bài báo thu được thông qua việc tổng hợp câu trả lời dưới dạng phiếu phỏng vấn.
Bảng 2.2. Thông tin đối tượng sinh viên
| N=971 | Tần suất | Phần trăm (%) |
| Năm thứ nhất | 392 | 40,4 |
| Năm thứ hai | 241 | 24,8 |
| Năm thứ ba | 254 | 26,2 |
| Năm thứ tư | 64 | 6,6 |
| Năm thứ năm | 20 | 2,1 |
2.4. Phương pháp phân tích
Dữ liệu trong khảo sát được phân tích thông qua phần mềm SPSS và Excel. Ý nghĩa các mức đánh giá của thang đo trong khảo sát được xác định như sau:
Mức 1: Hoàn toàn không khó khăn/cần thiết/sẵn sàng/đáp ứng được;
- Mức 2: Không khó khăn/cần thiết/sẵn sàng/đáp ứng tối thiểu;
- Mức 3: Bình thường/mức độ vừa phải;
- Mức 4: Khó khăn/cần thiết/sẵn sàng/đáp ứng khá tốt;
- Mức 5: Rất khó khăn/cần thiết/sẵn sàng/đáp ứng rất tốt.
3. Kết quả nghiên cứu
Để tìm hiểu mức độ hiểu biết của giảng viên/sinh viên về hệ thống dạy học trực tuyến, nhóm nghiên cứu đã thực hiện khảo sát các giảng viên/sinh viên về hệ thống học trực tuyến mà họ đã từng sử dụng cũng như hệ thống đang được triển khai tại trường/khoa nơi họ đang làm việc và học tập. Kết quả khảo sát được tổng hợp trong bảng 3.1 và 3.2 bên dưới đây.
Bảng 3.1. Hệ thống dạy học trực tuyến giảng viên/sinh viên đã từng tham gia
Tại thời điểm khảo sát, có tới 38/93 giảng viên chưa từng sử dụng qua bất kỳ một hệ thống dạy học trực tuyến nào và có hơn một nửa, tức là 52,4% sinh viên khi được hỏi trả lời rằng bản thân chưa từng tham gia vào một hệ thống dạy học trực tuyến nào trước đây. Hệ thống mà giảng viên và sinh viên tham gia sử dụng nhiều nhất là Moodle và Cousera trong đó: Tỷ lệ giảng viên sử dụng Moodle và Cousera lần lượt là 16,1%, 12,9%; Tỷ lệ sinh viên sử dụng là 11,7%, 14,2%. Trong các nền tảng được đề cập thì cũng có 2 cái tên xuất phát từ Việt Nam là Topica với 5,5% sinh viên và Hocmai.vn với 1,2% sinh viên được hỏi đã sử dụng nền tảng dạy học trực tuyến này.
Bảng 3.2. Hệ thống dạy – học trực tuyến đang được triển khai tại Trường, Khoa
Về các hệ thống đang được các Trường và Khoa sử dụng, thì do tính chất bất ngờ của giai đoạn giãn cách xã hội, nên trong thời điểm khảo sát, các đơn vị đào tạo tại ĐHQGHN đã lựa chọn và sử dụng nhiều cách thức và nền tảng giảng dạy khác nhau và chưa có sự đồng nhất.
Theo kết quả trả lời thu được thì có 31,4% sinh viên chưa từng học một khóa học hoặc môn học có bao gồm việc dạy học trực tuyến tại Trường hoặc Khoa của mình, các ý kiến thu được thông qua câu trả lời phiếu hỏi của sinh viên đã chỉ ra nguyên nhân của tình trạng này: “… bởi vì em chưa biết môn nào tổ chức học trực tuyến, tuy nhiên nếu tổ chức tất cả các môn thì em sẽ học đầy đủ”(PVBH – Sinh viên – Nam – Năm 3); “nhà trường vẫn đang lên kế hoạch nên chúng em vẫn chưa biết về điều này” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 2); “do Khoa em học theo cách truyền thống chưa triển khai học trực tuyến …” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 3). Có thể thấy nguyên nhân được chỉ ra là do nhà trường tại thời điểm này vẫn sử dụng hình thức học trực tiếp tại lớp, hoặc các đơn vị vẫn đang trong quá trình lựa chọn nền tảng giảng dạy trực tuyến để sử dụng
Trong 68,6% sinh viên đã từng được học một học phần thông qua hình thức trực tuyến tại Trường hoặc Khoa của mình thì, 24,1% trong số này được học thông qua Google Classroom và 18,7% sinh viên học bằng Moodle, ngoài ra việc học thông qua UPM cũng là một hình thức phổ biến mà các sinh viên đã và đang sử dụng tại Trường và Khoa của mình với 4,3% sinh viên học trực tuyến thông qua hệ thống này.
Từ bảng dữ liệu ở trên ta có thể thấy được rằng vào giai đoạn này các đơn vị đào tạo đang sử dụng đa dạng các cách thức dạy học khác nhau, không phải đơn vị nào cũng hoàn toàn chuyển sang hình thức dạy học trực tuyến, và khi sử dụng hình thức dạy học trực tuyến thì các đơn vị cũng có những sự lựa chọn nền tảng dạy – học khác nhau.
Tương tự như vậy, cũng có những sự khác biệt giữa các đơn vị có sinh viên được khảo sát trong việc lựa chọn học phần trong các khối kiến thức để dạy học trực tuyến.
Biểu đồ 3.1. Việc sử dụng dạy – học trực tuyến với từng khối kiến thức
Thông tin thu được từ các sinh viên cho thấy khối kiến thức chung (M1) là khối kiến thức được các đơn vị sử dụng hình thức học trực tuyến nhiều nhất với trung bình 30,3% sinh viên cho biết được học theo hình thức trực tuyến với môn học nằm trong khối kiến thức này. Và khối kiến thức ngành (M5), ngược lại là khối kiến thức mà các đơn vị đào tạo ít sử dụng hình thức học trực tuyến nhất, với chỉ 7,3% sinh viên cho rằng mình đã được học trực tuyến theo hình thức này. Với từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, chúng ta thấy được rằng, tại thời điểm khảo sát thì lĩnh vực đào tạo Xã hội – Nhân văn – Giáo dục là lĩnh vực sử dụng hình thức dạy – học trực tuyến nhiều nhất, chỉ có 18,0% sinh viên học ở lĩnh vực này chưa được học theo hình thức trực tuyến và ngược lại lĩnh vực sức khỏe, một lĩnh vực yêu cầu nhiều yếu tố thực hành trong đào tạo thì các sinh viên ít được học theo hình thức trực tuyến nhất khi có 79,5% sinh viên trả lời bản thân chưa được học theo hình thức trực tuyến tại Trường/Khoa của mình.
Khi tìm hiểu cụ thể hơn về hoạt động dạy học trực tuyến của các đơn vị thì nhóm nghiên cứu cũng thu thập được các thông tin rất đáng chú ý.
Bảng 3.3. Thời gian học trực tuyến trung bình mỗi tuần
Theo thông tin thu được thì với những sinh viên đã từng tham gia một nền tảng dạy học trực tuyến cả có và không được tổ chức bởi Trường, Khoa của mình thì trung bình 1 tuần họ tham gia vào hình thức học trực tuyến 9,22 tiếng. Và cao nhất một sinh viên sử dụng 48 tiếng mỗi tuần để tham gia vào học trực tuyến. Có thể thấy rằng dù Trường, Khoa đã tổ chức học trực tuyến nhưng vẫn có sinh viên có thời gian học trực tuyến trung bình mỗi tuần bằng 0, tức là chưa tham gia được vào việc học trực tuyến, điều này được lý giải thông qua các ý kiến của sinh viên về khó khăn mà họ gặp phải khi tham gia vào hệ thống dạy học trực tuyến tại trường/khoa của mình: “…nhiều bạn không có wi-fi sẵn nên rất khó khăn trong việc học, và hiện nay có rất nhiều bạn đang loay hoay không biết lớp mình có học không, nếu học thì lớp nó ở đâu” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm nhất); “Web UPM không dùng được do quá nhiều sinh viên truy cập cùng 1 lúc” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm nhất); “…Chúng em phải tự tìm lớp học trên nhóm trường, hoang mang khi mà sắp đến tiết học nhưng chưa có thông báo gì về việc học online môn đó…Một số nhà còn không có wi-fi hoặc là chỉ cài mạng 4G thì lúc vào học trực tuyến không được thuận lợi, có thể không nghe rõ lời giảng” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 2).Thông qua các ý kiến, có thể thấy được nguyên nhân ở đây là do thiết bị sinh viên sử dụng chưa đáp ứng được yêu cầu học trực tuyến, sinh viên không tiếp cận được thông tin về khóa học do thiếu kết nối mạng, hoặc do nền tảng dạy học mà Trường, Khoa sử dụng gặp vấn đề gây khó khăn cho sinh viên trong việc học trực tuyến.
Biều đồ 3.2. Mong muốn về thời lượng dạy học trực tuyến của giảng viên và sinh viên
Với các giảng viên, việc áp dạy học theo hình thức trực tuyến đang rất được coi trọng, chỉ có 3/93 giảng viên (3,2%) chưa có ý định áp dụng hình thức trực tuyến vào học phần của mình. Phần lớn các giảng viên khi được hỏi đều muốn sử dụng khoảng 15% đến 50% thời lượng giảng dạy của mình cho giảng dạy theo hình thức trực tuyến, có 31,2% giảng viên muốn sử dụng 15% – 30% thời lượng học phần cho việc giảng dạy trực tuyến, và 28% giảng viên muốn áp dụng 30% – 50% nội dung học phần cho việc dạy học theo hình thức này. Có thể thấy rằng các giảng viên muốn duy trì giảng dạy theo tiếp cận blended learning, với mong muốn kết hợp hài hòa giữa việc giảng dạy theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến.
Với các sinh viên thì, phần lớn đối tượng này mong muốn thời lượng học tập trực tuyến chiếm từ 30% đến 50% thời lượng của một học phần (33,0%), trong đó chỉ có 6,3% sinh viên không muốn sử dụng việc dạy – học trực tuyến với các học phần mình sẽ học, điều này cho thấy nhu cầu của sinh viên với việc học trực tuyến là khá cao. Thông qua ý kiến của các sinh viên, chúng ta có thể thấy được rằng thực trạng này một phần đến từ ảnh hưởng của dịch Covid-19: “Trong hoàn cảnh dịch bệnh Corona đang diễn biến khá phức tạp thì em mong muốn nhà trường hãy tiếp tục dạy online để đảm bảo sức khỏe cho tất cả mọi người” (PVBH – Sinh viên – Nam – Năm nhất); “Em muốn học online 100% nếu dịch bệnh còn tiếp diễn” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 3).
Ngoài ra, có một số sinh viên đưa ra ý kiến không muốn việc học trực tuyến chiếm nhiều thời lượng học của một học phần vì thấy việc học bằng hình thức này đang khiến họ gặp phải khó khăn với nhiều lý do khác nhau: “Nếu được thì em muốn thời lượng học trực tuyến chiếm 50 thời lượng một học phần với điều kiện mạng và các vấn đề khác được cải thiện (mạng hệ thống, nhiều người đăng nhập dẫn đến nghẽn). Em rất thích việc học trực tuyến nhưng vẫn còn gặp nhiều khó khăn với nó” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 2); “Em cảm thấy khó khăn khi tiếp cận với phương pháp học tập mới nên em muốn thời lượng học trực tuyến nên chỉ ở mức dưới 50 thời lượng của một học phần” (PVBH – Sinh viên – Nam – Năm 2); “Không quá lớn vì học trực tuyến với số lượng quá nhiều sẽ dẫn đến ảnh hưởng đến chất lượng dạy cũng như làm sinh viên dễ mất tập trung” (PVBH – Sinh viên – Nam – Năm 3).
Các khó khăn mà các giảng viên và sinh viên gặp phải khi sử dụng các nền tảng dạy − học trực tuyến tại đơn vị đào tạo.
Bảng 3.4. Đánh giá về mức độ khó khăn gặp phải trong quá trình học tập trực tuyến của giảng viên và sinh viên
Từ số liệu phân tích, với những khó khăn được liệt kê, ta thấy được với các giảng viên thì “Hạn chế về nguồn lực hỗ trợ” là khó khăn lớn nhất mà họ gặp phải trong quá trình dạy-học trực tuyến (Trung bình = 3,51 điểm), và yếu tố được đánh giá gây ra ít khó khăn nhất là “Đã quen dạy-học theo phương pháp truyền thống” với điểm trung bình chỉ là 2,94 điểm. Còn với các sinh viên thì yếu tố gây ít khó khăn nhất là “Hạn chế về kỹ năng sử dụng công nghệ” với điểm trung bình = 2,57 điểm, tức là chỉ ở mức vừa phải, và “Hạn chế về hạ tầng công nghệ” là yếu tố gây khó khăn lớn nhất (Trung bình = 2,99 điểm). Có thể thấy được rằng, không phải tất cả sinh viên đều gặp trở ngại trong quá trình học tập theo hình thức trực tuyến .
Cùng từ bảng số liệu ta còn thấy được xu hướng khác nhau giữa 2 đối tượng khi ở 5 yếu tố khó khăn tương đồng giữa các đối tượng, ta đều thấy các giảng viên đánh giá mức độ khó khăn cao hơn so với các sinh viên. Để khẳng định xu hướng này, nhóm tác giả đã sử dụng kiểm định t-test để so sánh giá trị trung bình của 2 nhóm đối tượng.
Bảng 3.5. Kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình giữa giảng viên và sinh viên(Independent Samples Test)
Kết quả kiểm định Levene cho thấy sig. của 3 nội dung là “Đã quen học tập theo phương pháp truyền thống”, “Hạn chế về kỹ năng sử dụng công nghệ để học tập trực tuyến”, và “Hạn chế trong kỹ năng học tập trực tuyến (sự tập trung, quản lý thời gian…)” nhỏ hơn 0,05 nên phương sai của 2 tổng thế là giảng viên và sinh viên là khác nhau, vì vậy chúng ta sẽ sử dụng kết quả của 3 nội dung này tại ô “Equal variances not assumed”, còn ngược lại ở 2 yếu tố là “Hạn chế về hạ tầng công nghệ (trang thiết bị, tốc độ mạng…)” và “Hạn chế về nền tảng hỗ trợ dạy – học trực tuyến phù hợp” thì sig. lớn hơn 0,05, vì vậy chúng ta sẽ sử dụng kết quả tại ô “Equal variances assumed”.
Tiếp tục xem kết quả ở kiệm định t-test chúng ta thấy được rằng sig. của cả 5 kiểm định đều nhỏ hơn 0,05, vì vậy chúng ta có thể kết luận rằng có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 tổng thể. Cụ thể, chúng ta đã có bằng chứng để khẳng định rằng giữa 2 đối tượng là giảng viên và sinh viên có sự khác nhau về mức độ khó khăn trong quá trình dạy – học trực tuyến.
Bảng 3.6. Đánh giá của giảng viên và sinh viên về mức độ đáp ứng cơ sở vật chất phục vụ cho Elearning tại Trường/Khoa
Dữ liệu phân tích cho thấy cả sinh viên và các giảng viên đều đánh giá không cao khả năng đáp ứng của cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động dạy-học trực tuyến tại đơn vị của mình, điểm trung bình của cả 2 đối tượng đều ở khoảng giữa của “Đáp ứng tối thiểu” và “Mức độ vừa phải”. Điều này thể hiện rằng các Trường/Khoa nên có sự quan tâm và đầu tư nhất định bằng những cách thức khác nhau để có thể có cơ sở vật chất phục vụ tốt hơn nhằm đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động dạy học trực tuyến. Ý kiến của các sinh viên đã chỉ ra những hạn chế liên quan đến khả năng đáp ứng yêu cầu về việc dạy học trực tuyến tại các đơn vị như sau: “Tuần này có những lớp không học được. Do vấn đề lỗi hệ thống hay chưa cập nhật được danh sách sinh viên …” (PVBH – Sinh viên – Nữ – Năm 2); “Học online rất khó để hiểu và nắm bắt bài giảng. Trang thiết bị không đầy đủ, âm thanh, hình ảnh không được tốt, thiếu tương tác giữa giảng viên và sinh viên…” (PVBH – Sinh viên – Nam – Năm 2). Dù không cụ thể như các sinh viên nhưng các giảng viên cũng đưa ra những ý kiền về nhu cầu cải thiện cơ sở vật chất của đơn vị như sau: “Xây dựng hệ thống wifi tốc độ cao để có thể đáp ứng yêu cầu dạy và học” (PVBH – Giảng viên – Nữ), “Tích hợp hệ thống kiểm tra gian lận, kiểu turnitin để kiểm tra gian lận của sinh viên khi làm report” (PVBH – Giảng viên – Nữ).
Bảng 3.7. Đánh giá của giảng viên và sinh viên về mức độ cần thiết của những hỗ trợđể việc học tập trực tuyến có hiệu quả
Kết quả kiểm định levene cho thấy có các yếu tố là “Giao diện đơn giản, thân thiện và dễ sử dụng”, “Sử dụng tài khoản chung (tài khoản VNU) cho mọi kết nối để tránh phải nhớ nhiều thông tin tài khoản và mật khẩu” và “Tích hợp nguồn học liệu số đa dạng, phong phú để người dùng dễ dàng tìm kiếm, truy cập” là 3 yếu tố có sig. > 0,05, nên phương sai tổng thế không khác nhau, chúng ta sẽ sử dụng kết quả tại dòng Equal variances assumed, còn lại các yếu tố khác đều có sig. < 0,05, nên phương sai tổng thể khác nhau, vì vậy chúng ta sẽ sử dụng kết quả tại dòng Equal variances not assumed.
Tiếp tục xem kết quả ở kiệm định t-test chúng ta thấy được rằng ngoài “Sử dụng tài khoản chung (tài khoản VNU) cho mọi kết nối để tránh phải nhớ nhiều thông tin tài khoản và mật khẩu” có sig. = 0,316 (> 0,05) vì vậy ta có thể khẳng định rằng việc sử dụng chung 1 tài khoản cho mọi kết nối là yếu tố mà cả 2 đối tượng đánh giá sự cần thiết là giống nhau, còn lại 14 yếu tố khác đều có sig. < 0,05 nên chúng ta có thể khẳng định rằng với 14 yếu tố này thì có sự khác nhau về mức độ cần thiết ở 2 đối tượng là giảng viên và sinh viên, và cũng tức là ta có thể khẳng định rằng nhóm các giảng viên đánh giá cao hơn mức độ cần thiết của các yếu tố này so với nhóm các sinh viên.
Tiếp theo là về mức độ sẵn sàng của sinh viên với việc tham gia các hoạt động liên quan đến dạy học trực tuyến.
Bảng 3.8. Đánh giá của giảng viên và sinh viên về mức độ cần thiết của những yếu tố với một hệ thống ELearning
Ở bảng số liệu này, có thể thấy rằng với mọi hoạt động được liệt kê thì các giảng viên và sinh viên đều đánh giá khá tương đồng về mức độ sẵn sàng tham gia.
Với các giảng viên thì mức độ chênh lệch về điểm trung bình giữa hoạt động được đánh giá có mức độ sẵn sàng tham gia cao nhất và thấp nhất chỉ là 0,1 điểm, đó là việc “Tham gia các khóa tập huấn về sử dụng các công cụ/ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập trực tuyến” (Trung bình = 4,08 điểm) và “Tự nghiên cứu, tìm hiểu các công cụ, ứng dụng hỗ trợ học tập trực tuyến” (Trung bình = 3,98 điểm).
Còn với các sinh viên thì mức độ chênh lệch cao hơn ở mức 0,22 điểm, giữa việc “Góp ý, phản hồi để cải tiến hệ thống Elearning hiện có” (Trung bình = 3,65 điểm) và “Tham gia các khóa tập huấn hướng dẫn sử dụng hệ thống Elearning” (Trung bình = 3,43 điểm).
Việc các giảng viên và sinh viên sẵn sàng tham gia vào các hoạt động liên quan đến việc dạy-học trực tuyến sẽ tạo được các động lực tốt đến quá trình thay đổi do ảnh hưởng của dịch bệnh và cũng là giúp hình thành nền móng cho việc phát triển của các hoạt động giáo dục trong tương lai.
4. Đề xuất các ý kiến giúp xây dựng một nền tảng dạy – học trực tuyến hiệu quả tại ĐHQGHN
Từ những phân tích và ý kiến thu thập được từ các sinh viên, nhóm nghiên cứu xin đề xuất một số ý kiến nhằm hướng đến nâng cao chất lượng giảng dạy cũng như giúp ĐHQGHN phát triển được một nền tảng dạy − học trực tuyến có hiệu quả và phục vụ tốt cho hoạt động giảng dạy, học tập.
Trước hết là một số ý kiến, gợi ý chính sách với hoạt động dạy − học trực tuyến tại ĐHQGHN:
Đầu tiên, việc kết hợp phương pháp dạy − học truyền thống với phương thức dạy − học trực tuyến là một xu hướng phù hợp không chỉ trong hoàn cảnh xã hội hiện tại mà còn là cả sự phù hợp với tiến trình phát triển của nền giáo dục. ĐHQGHN cần đưa ra các chính sách để thúc đẩy các đơn vị đào tạo tăng cường việc sử dụng hình thức dạy − học này cho các học phần nói riêng và các chương trình đào tạo nói chung để tối đa hóa hiệu quả cho hoạt động giảng dạy, cũng như để nâng cao hơn nữa chất lượng người học khi tốt nghiệp.
Việc xây dựng được một hệ thống Elearning hoàn chỉnh và đồng bộ trong toàn ĐHQGHN là cần thiết, vừa đáp ứng được việc đổi mới hoạt động giảng dạy, và cũng vừa thể hiện sự hội nhập của nền giáo dục Việt Nam với thế giới.
Đối với việc xây dựng hệ thống Elearning tại ĐHQGHN:
Hệ thống dạy − học trực tuyến tại ĐHQGHN cần hướng đến việc giúp cho trải nghiệm sử dụng cũng như chất lượng sử dụng hệ thống với người dùng, nhất là với các sinh viên.
Trong quá trình áp dụng việc dạy học trực tuyến, các sinh viên thường gặp khó khăn trong việc đăng nhập, đăng ký tài khoản vì việc cùng lúc phải nhớ quá nhiều tài khoản do việc chuyển đổi hình thức dạy học từ Trường/Khoa. Ngoài ra, cũng có nhiều ý kiến về việc nền tảng dạy − học trực tuyến bị thoát ra đột ngột hay khó truy cập trong quá trình sử dụng, điều này đã khiến cho người dùng bị khó chịu, dẫn đến việc dạy − học mất đi tính hiệu quả. Vì vậy cần cải thiện tốc độ của đường truyền, dung lượng của server, và hệ thống nhân viên CNTT để hỗ trợ người dùng.
Hệ thống dạy − học này cần đáp ứng được yêu cầu về sự tiện dụng, tức là việc sinh viên có thể học trên nhiều thiết bị như máy tính, hoặc điện thoại và có thể truy cập cũng lưu trữ bài học cả ở dạng online và offline, vì sinh viên có thể học lại bài học nhiều lần, cũng như mọi lúc mọi nơi, chứ không bị phụ thuộc vào học trực tiếp tại trường, lớp.
Với mỗi học phần, cần có các tùy chọn xây dựng bài giảng bằng hình thức video conference và bài giảng video. Việc đa dạng hình thức giảng dạy sẽ giúp sinh viên tiếp đa dạng cách tiếp cận nội dung bài học đồng thời nâng cao được các kỹ năng cá nhân của bản thân họ.
Hệ thống học liệu cần tích hợp được nhiều nguồn học liệu khác nhau để sinh viên có thể theo dõi, tìm kiếm được tài liệu đa dạng, góp phần nâng cao hiệu quả tự học, nghiên cứu.
Ngoài ra, việc tích hợp các yếu tố tương tác vào bài giảng, hệ thống đề thi, ôn tập cũng như việc tích hợp hệ thống cảnh báo vào trong hệ thống cũng rất hữu ích. Việc hoàn thiện hệ thống dạy − học trực tuyến sẽ là một tiền đề rất tốt để phát triển chất lượng đào tạo tại ĐHQGHN.
5. Kết luận
Thông qua những nội dung được phân tích ở trên chúng ra có thể thấy rằng, trước hết ĐHQGHN đã phản ứng một cách kịp thời với các diễn biến của dịch bệnh, đưa ra giải pháp hiệu quả để việc dạy – học không bị ảnh hưởng quá nhiều bởi những thay đổi bắt buộc từ phía nhà nước. Và kết quả của những thay đổi từ phía ĐHQGHN cũng đã đem đến những kết quả tích cực là hầu hết các đơn vị thực hiện chức năng đào tạo đều đã chuyển đổi hình thức giảng dạy để phù hợp với tình hình thời điểm dịch bệnh đang phát triển xấu. Các giảng viên và sinh viên đánh giá cao việc chuyển đổi hình thức giảng dạy từ trực tiếp sang giảng dạy trực tuyến và cũng sẵn sàng để tham gia vào các hoạt động có liên quan đến việc chuyển đồi hình thức giảng dạy này.
Nhưng dù vậy, do chưa có sự chuẩn bị kỹ càng nên việc chuyển đổi đã diễn ra mà chưa có sự đồng bộ giữa các đơn vị, và cũng khiến cho cả các giảng viên và sinh viên gặp phải nhiều khó khăn, nhất là về cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động này cả ở phần cứng (máy móc, thiết bị dùng cho hoạt động dạy và học trực tuyến) cũng như phần mềm (một nền tảng dạy – học trực tuyến thích hợp và hiệu quả).
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Abed, E. K (2019). Electronic Learning and its Benefits in Education. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 15(3), em 1672.
Baturay, M. H. (2015). An overview of the world of MOOCs. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 427-433.
Điện, T.T., & Nghe, N.T. (2017). Các mô hình e-learning hỗ trợ dạy và học. Tạp chí khoa học trường Đại học Cần Thơ, 103-1.
GMI (2020). Elearning Market Size By Technology, truy cập ngày 28/9/2020, tại https://www.gminsights.com/industry-analysis/Elearning-market-size
Hà, N. T. T. (2019). Phát triển giáo dục đào tạo trực tuyến ở Việt Nam trong thời kỳ hội nhập, truy cập ngày 26/10/2020, tại http://tapchitaichinh.vn/nghien-cuu-trao-doi/phat-trien-giao-duc-dao-tao-truc-tuyen-o-viet-nam-trong-thoi-ky-hoi-nhap-301446.html
Hoàng, L. H., & Quang, L.X. (2011), E-learing và ứng dụng trong dạy học, VVOB, truy cập tại: https://vietnam.vvob.org/sites/vietnam/files/elearning_v.0.0.pdf
Koehler, M., & Mishra, P, (2009), What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?. Contemporary issues in technology and teacher education, 9(1), 60-70.
Linh, N. (2020). Giáo dục trực tuyến ở Việt Nam – Thị trường tiềm năng, Con số sự kiện: Tổng cục thống kê, ISSN 2734 – 9144, truy cập ngày 30/9/2020, tại http://consosukien.vn/giao-duc-truc-tuyen-o-viet-nam-thi-truong-tiem-nang.htm
Sarwar, A., Ketavan, C., & Butt, N. S (2015). Impact of Elearning perception and Elearning advantages on Elearning for stress management (Mediating Role of Elearning for Corporate Training). Pakistan journal of statistics and operation research, pg. 241-258.
Shafiei Sarvestani, M., Mohammadi, M., Afshin, J., & Raeisy, L (2019). Students’ Experiences of E-Learning Challenges; a Phenomenological Study. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(3), 1-10.
Shah, D. (2019). By The Numbers: MOOCs in 2019, truy cập ngày 30/9/2020, tại https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2019/
V. Arkorful & N. Abaidoo (2014). The role of e-learning, the advantages and disadvantages of its adoption in Higher Education, International Journal of Education and Research, Vol. 2 No. 12, pg. 397 – 410
Theo Nguyễn Thái Bá, Vũ Hải Phương, Ngô Minh Ngọc. (2021), Sách chuyên khảo “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ đại học: Lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
