1. Tổng quan

Đảm bảo chất lượng dạy và học như một phần của quản trị đại học và quản lý chất lượng đã trở thành một chủ đề nghiên cứu chính trong giáo dục đại học. Khẳng định tầm quan trọng của hoạt động đảm bảo chất lượng dạy và học, nhóm tác giả Steinhardt, Schneijderberg, Götze, Baumann, và Krücken (2017) chỉ rõ lĩnh vực đảm bảo chất lượng dạy và học có những đặc điểm rõ ràng của một chuyên ngành nghiên cứu mà không đơn thuần chỉ là một xu hướng hay trào lưu nghiên cứu mới; giới nghiên cứu ngày càng chú trọng nhiều hơn tới hoạt động đảm bảo chất lượng dạy và học. Cụ thể, nhóm tác giả đã sử dụng 1610 bài báo từ 399 tạp chí thuộc danh mục bài báo khoa học Scopus trong giai đoạn từ năm 1996 đến năm 2013 để thống kê các nội dung nghiên cứu về đảm bảo chất lượng dạy học nhằm trả lời câu hỏi: Liệu đảm bảo chất lượng trong dạy học có phải là một chuyên ngành nghiên cứu hay không? Kết quả thống kê cho thấy các bài báo được phân tích tập trung 4 nhóm nội dung nghiên cứu chính: nhóm Đánh giá, nhóm Chất lượng, nhóm Quản lý chất lượng và nhóm Sinh viên đánh giá hoạt động học tập. Nhóm tác giả khẳng định, việc xác định lĩnh vực nghiên cứu về đảm bảo chất lượng dạy học như một chuyên ngành có ý nghĩa quan trọng đối với việc sáng tạo tri thức cho đào tạo liên ngành. De Vincenzi, Garau, và Guaglianone (2018) đã phân tích các tác động, hiệu quả của hoạt động đảm bảo chất lượng đối với việc cải tiến và nâng cao chất lượng dạy và học. Nghiên cứu thực hiện đánh giá tại ba cơ sở giáo dục đại học của Argentina và cho thấy các kết quả tích cực, cụ thể là phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm được thực hiện hiệu quả, chất lượng của chương trình giảng dạy, điều kiện học tập được cải thiện, cơ sở vật chất và tài nguyên công nghệ trong lớp học được khai thác hiệu quả, hoạt động kiểm tra đánh giá được cải thiện… Các hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong được bộ phận quản lý, giảng viên, sinh viên hiểu rõ. Hoạt động đảm bảo chất lượng đã góp phần nâng cao ý thức và trách nhiệm của bộ phận lãnh đạo, quản lý đối với việc rà soát, đánh giá chất lượng hoạt động dạy và học, thay vì giao nhiệm vụ cho giảng viên chịu trách nhiệm chính như cách thức quản lý truyền thống.

AUN-QA là cơ quan chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN). AUN-QA được thành lập với nhiệm vụ thúc đẩy hoạt động đảm bảo chất lượng tại các cơ sở giáo dục đại học, nâng cao chất lượng giáo dục đại học và hợp tác với các tổ chức trong khu vực và quốc tế vì lợi ích chung của cộng đồng ASEAN. Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA cấp chương trình đào tạo dựa trên quy trình PDCA (Plan: Kế hoạch – Do: Thực hiện – Check: Kiểm tra giám sát – Act: Cải tiến). Quy trình này dùng để kiểm soát tính hiệu quả, khả năng đạt được và độ tin cậy của các minh chứng, đồng thời thấy được sự chuyển biến, cải tiến theo hướng tích cực của cơ sở giáo dục. Bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo của AUN-QA bao gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí. Tiêu chuẩn 4 và tiêu chuẩn 10 của bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo có một số tiêu chí liên quan tới việc đánh giá hoạt động dạy và hoạt động học. Tiêu chuẩn 4 về Phương pháp tiếp cận trong dạy và học có 2 tiêu chí gồm “Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra” và “Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học”. Tiêu chuẩn 10 về Nâng cao chất lượng gồm 1 tiêu chí là “Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu ra.” (Mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á – AUN, 2015). Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo Thông tư 04/2016/TT-BGD&ĐT trên cơ sở tham khảo tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN-QA (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016). Hai bộ tiêu chuẩn của AUN-QA và Bộ Giáo dục và Đào tạo đều bao gồm 11 tiêu chuẩn với tổng số 50 tiêu chí .

Ngoài các công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, lý luận dạy học nói chung, một số công trình nghiên cứu gần đây tập trung vào vấn đề dạy học thời đại 4.0 gồm: dạy học kết hợp trực tuyến và trực tiếp, dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin, công cụ quản lý lớp học và công nghệ hỗ trợ lớp học số, vai trò của internet đối với hoạt động dạy và học trong các trường đại học,… Meier và Nguyễn Văn Cường (2016) xuất bản cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại gồm lí luận về học tập và chiến lược học tập, giáo dục, mô hình dạy học, phát triển năng lực và mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,… Gover, Loukkola, và Peterbauer (2019) đánh giá chiến lược lấy người học làm trung tâm trong hoạt động dạy và học là phương pháp tiếp cận đảm bảo chất lượng, trong đó đưa ra các hướng dẫn cụ thể về việc triển khai chiến lược lấy người học làm trung tâm, bao gồm: tôn trọng sự đa dạng về nhu cầu của người học, cung cấp các lựa chọn học tập linh hoạt; sử dụng các hình thức dạy học linh hoạt và phù hợp, sử dụng các phương pháp sư phạm đa dạng; thường xuyên đánh giá và điều chỉnh các hình thức, phương pháp dạy học; đảm bảo vai trò hướng dẫn của người dạy và thúc đẩy tính tự chủ của người học; thúc đẩy sự tôn trọng giữa người dạy và người học; thiết lập quy trình thu nhận và xử lý khiếu nại của sinh viên một cách hiệu quả. Trần Thị Huệ và cộng sự (2020) đã phân tích lý thuyết dạy học kết hợp (Blended Learning) đồng thời kết hợp với kinh nghiệm thực tế mà nhóm tác giả đã và đang trực tiếp tham gia xây dựng các khóa học Blended Learning tại một cơ sở giáo dục tại Việt Nam, đề xuất sáu nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khóa học theo mô hình Blended Learning như sau: tập trung vào việc đạt được mục tiêu khóa học, hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập, các hoạt động trên lớp và trực tuyến bổ trợ cho nhau và tăng tương tác trên lớp học, thiết kế tài liệu học tập phù hợp với hình thức trực tuyến, cung cấp công cụ và cách thức tự đánh giá cho người học, chú trọng hỗ trợ giảng viên và người học, đặc biệt là về kĩ thuật, công nghệ. Nhóm tác giả Lê Phương Trường và Lâm Thành Hiển (2020) đã trình bày một số công cụ quản lí lớp học và công nghệ hỗ trợ lớp học số. Từ những quan điểm thực tế, kết quả của bài nghiên cứu này cho thấy việc tích hợp công nghệ trong giảng dạy có những hiệu quả tích cực như sau: học tập linh hoạt không phụ thuộc vào không gian và thời gian; thúc đẩy sự tích cực tham gia vào lớp học của người học; học hỏi lẫn nhau thông qua chia sẻ sự hiểu biết, kinh nghiệm thông qua diễn đàn trong hệ thống quản lí học tập; kích hoạt sự sáng tạo của người học thông qua thảo luận, phân tích để giải quyết vấn đề; người dạy sẽ tự động thay đổi mô hình từ giáo viên là trung tâm sang mô hình người học là trung tâm; người dạy chuyển vai trò trở thành người hỗ trợ học tập và thiết kế định hướng học tập. Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020) đã phân tích nội dung và các giai đoạn của quá trình dạy học, vai trò của Internet đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học được khai thác thông qua vai trò của Internet trong việc hỗ trợ dạy và học.

Rõ ràng, sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) đã mang lại những thay đổi đáng kể trong việc sử dụng hệ thống e-learning trên toàn cầu. Ngày càng có nhiều các cơ sở giáo dục đại học áp dụng hệ thống quản lý học tập (LMS) hỗ trợ học tập điện tử. Bên cạnh những lợi ích do hệ thống này mang lại, nhiều thách thức đặt ra đối với e-learning ở các nước đang phát triển, bao gồm nhưng không giới hạn ở các hoạt động phát triển môn học, đánh giá, hỗ trợ người học, đặc điểm người dùng, chính sách của cơ sở giáo dục và hiệu suất tổng thể của hệ thống. Dựa trên lập luận này, nhóm tác giả Hadullo, Oboko, và Omwenga (2017) đã thực hiện nghiên cứu và đánh giá chất lượng các hệ thống e-learning đang được sử dụng phổ biến, xem xét các mô hình và khung đánh giá chất lượng hệ thống e-learning hiện có, từ đó xây dựng mô hình đánh giá chất lượng hệ thống e-learning phù hợp với bối cảnh các nước đang phát triển. Mô hình này đánh giá hệ thống e-learning ở các đặc điểm: xây dựng, thiết kế môn học (về thông tin môn học, cấu trúc, tổ chức học tập, đề cương môn học), hỗ trợ người học (về nội dung học tập, quản lý học tập, tương tác xã hội), đặc điểm người dùng (về giảng viên, sinh viên, kỹ thuật viên), các yếu tố chính sách (về cơ sở vật chất, chính sách, nguồn vốn), kiểm tra đánh giá, đánh giá chất lượng tổng thể (về mức độ hài lòng của người sử dụng, hiệu quả đối với hoạt động dạy và học, chi phí).

 Tóm lại, vấn đề chất lượng dạy học đã được nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước xem xét, phân tích và đánh giá ở nhiều khía cạnh khác nhau. Tiếp cận đảm bảo chất lượng trong hoạt động dạy và học đã cho thấy một xu thế đánh giá chất lượng mới và hiệu quả trong giáo dục đại học ở khu vực Đông Nam Á và Việt Nam trong khoảng một thập kỉ trở lại đây.

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Phân tích và tổng hợp tài liệu

Đại học Quốc gia Hà Nội hiện có 112 ngành đào tạo đại học, 149 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ và 114 chuyên ngành đào tạo tiến sĩ (Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019). Trong 10 năm vừa qua, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ chức kiểm định được 43 ngành đào tạo đại học và chuyên ngành thạc sĩ theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của AUN-QA (theo 3 phiên bản 1.0, 2.0, 3.0) và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, 2020; Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019) trong đó có 23 chương trình đào tạo đã hoàn thành đánh giá theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng phiên bản 3.0 như sau:

Bảng 2.1. Thống kê số chương trình đào tạo theo đơn vị

Tính đến 30/6/2020

Sau kiểm định chất lượng, các chuyên gia của AUN-QA và các chuyên gia của Việt Nam đã có các báo cáo đánh giá chương trình đào tạo. Nhóm tác giả đã sử dụng 23 bản báo cáo kết quả đánh giá chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội của các chuyên gia trong và ngoài nước để phân tích ưu nhược điểm của hoạt động dạy và hoạt động học. Trong đó bao gồm 12 bản báo cáo kết quả đánh giá chương trình đào tạo của các chuyên gia AUN-QA và 11 bản báo cáo kết quả đánh giá chương trình đào tạo của các chuyên gia Việt Nam (AUN-QA, 2016-2020; Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, 2016-2020).

2.2. Phỏng vấn

Nhóm tác giả tiến hành phỏng vấn 12 giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội về các mặt tích cực và hạn chế của hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên. Trong 12 giảng viên có 8 giảng viên đồng thời làm công tác quản lý là hiệu trưởng, giám đốc trung tâm, phó chủ nhiệm khoa, chủ nhiệm bộ môn,…

3. Kết quả nghiên cứu

   Các chuyên gia của AUN-QA và Việt Nam đã đánh giá hoạt động dạy và học tại Đại học Quốc gia Hà Nội và đưa ra những điểm mạnh và một số hạn chế như sau:

Bảng 3.1. Các điểm mạnh trong hoạt động dạy và học

STT	Nội dung	Số lượng	Tỷ lệ %
1	Việc thu thập ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng của hoạt động dạy và học được thực hiện thường xuyên và có hệ thống.	19/23	82.6%
2	Triết lý và chiến lược dạy học được xác định rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan.	16/23	69.6%
3	Phương pháp dạy học tích cực, đa đạng, chú trọng việc phát triển kỹ năng mềm và kỹ năng học tập suốt đời của người học.	15/23	65.2%
4	Hoạt động dạy và học hỗ trợ và thúc đẩy khả năng nghiên cứu khoa học cho người học	12/23	52.2%

   Theo ý kiến đánh giá của các chuyên gia về đảm bảo chất lượng, đầu tiên, việc thu thập ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng dạy học được thực hiện thường xuyên và có hệ thống là điểm mạnh nổi trội nhất trong công tác rà soát, đánh giá hoạt động dạy và học của các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội. 100% các đơn vị đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện hoạt động đánh giá chất lượng thông qua phản hồi từ các bên liên quan, trong đó có 19/23 (chiếm 82.6%) chương trình đào tạo được các chuyên gia đánh giá đã thực hiện rất tốt hoạt động trên. Qua phỏng vấn trực tiếp, một thầy Hiệu trưởng của một trường đại học cho biết: “Năm 2019, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Đại học Quốc gia Hà Nội là đổi mới phương pháp dạy học. Các cơ sở giáo dục triển khai đồng bộ và rộng rãi tới từng giảng viên với sự điều phối hiệu quả của Trung tâm Hỗ trợ giảng dạy, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục. Hoạt động đánh giá hiệu quả giảng dạy được thực hiện thường xuyên, ví dụ: hoạt động đánh giá của giảng viên, đánh giá của sinh viên,… được triển khai theo từng học kỳ.” Về mặt chính sách, Đại học Quốc gia Hà Nội và nhiều đơn vị đào tạo thành viên, trực thuộc đã ban hành các quy định và hướng dẫn liên quan tới hoạt động rà soát, đánh giá chất lượng đào tạo và kết quả học tập của sinh viên. Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành Hướng dẫn số 5077/HD-ĐHQGHN ngày 23 tháng 12 năm 2014 về việc triển khai thực hiện các hoạt động đánh giá chất lượng thông qua phản hồi từ các bên liên quan. Theo đó, các bên liên quan bao gồm cán bộ quản lý, giảng viên, người học, cựu người học, nhà sử dụng lao động được khảo sát để lấy ý kiến phản hồi về mức độ hài lòng đối với chất lượng đào tạo. Khảo sát bao gồm nhưng không giới hạn trong các nội dung sau:

– Đối với giảng viên: Giảng viên tự đánh giá về mức độ tham gia xây dựng/triển khai/giám sát kế hoạch đào tạo; các hoạt động tham gia công tác chủ nhiệm lớp; tham gia hướng dẫn thực tập, thực tế tham gia các khóa học về phương pháp dạy học; tham gia các khóa học về phương pháp nghiên cứu; tham gia các khóa bồi dưỡng chuyên môn (bao gồm cao học, nghiên cứu sinh); tham gia các khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ; tham gia các khóa học nâng cao trình độ tin học….

– Đối với người học (bao gồm sinh viên và học viên cao học): người học cho ý kiến đánh giá về chương trình môn học (mục tiêu, thời lượng, học liệu…); về hoạt động giảng dạy môn học (nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hoạt động hướng dẫn và hỗ trợ học tập của giảng viên, hoạt động kiểm tra đánh giá…)

– Đối với cựu người học và nhà sử dụng lao động: khảo sát về mức độ quan trọng và mức độ đáp ứng của người học tốt nghiệp về kiến thức, kỹ năng và năng lực nghiệp vụ (kiến thức ngành, kiến thức xã hội, kiến thức chuyên môn, năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực sử dụng ngoại ngữ, tin học, kỹ năng tư duy…); các phẩm chất cá nhân (tính sáng tạo, chuyên nghiệp, năng lực hợp tác, khả năng thích nghi với sự thay đổi, đạo đức nghề nghiệp…); kỹ năng mềm và các năng lực khác (kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, lập kế hoạch công việc hiệu quả, kỹ năng tổ chức và điều phối nhiệm vụ, kỹ năng làm việc nhóm hiệu quả, kỹ năng xử lý/giải quyết vấn đề…)

Việc thực hiện khảo sát được triển khai thường xuyên, định kỳ mỗi năm một lần (vào cuối mỗi năm học hoặc cuối mỗi năm tài chính tùy đối tượng khảo sát khảo sát) và kết quả đánh giá được cập nhật, tích hợp vào cơ sở dữ liệu đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của đơn vị và của Đại học Quốc gia Hà Nội. Đơn vị chủ động lựa chọn phương thức khảo sát phù hợp (trực tiếp, trực tuyến…); xây dựng Báo cáo kết quả lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan gửi về Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục. Nhìn chung, việc tổ chức và phối hợp thực hiện giữa các bộ phận trong hoạt động đánh giá chất lượng chương trình đào tạo thông qua phản hồi từ các bên liên quan được thực hiện một cách có hệ thống, vai trò của các bộ phận được xác định cụ thể, rõ ràng. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội tham gia điều phối chung, phối hợp với các ban chức năng (Ban Đào tạo, Ban Khoa học và Công nghệ, Ban Tổ chức cán bộ, Ban Thanh tra và Pháp chế, Trung tâm Thông tin Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Chính trị & Công tác Học sinh Sinh viên, Trung tâm Dự báo và Phát triển nguồn nhân lực) giám sát việc thực hiện khảo sát, tổng hợp báo cáo kết quả khảo sát, sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi từ các bên liên quan làm căn cứ đề xuất, tư vấn với Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội các giải pháp quản lý, chỉ đạo các đơn vị trong những hoạt động đào tạo cụ thể, đồng thời giám sát hoạt động cải tiến chất lượng của các đơn vị nhằm nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo chung trong toàn Đại học Quốc gia Hà Nội. Thủ trưởng các đơn vị đào tạo và các đơn vị liên quan khác sử dụng kết quả thu thập phản hồi từ các bên liên quan làm căn cứ để điều chỉnh các chính sách, xây dựng các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo và hỗ trợ đào tạo tại đơn vị. Giảng viên trong đơn vị sử dụng kết quả lấy ý kiến để cải tiến chất lượng nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao tri thức và đào tạo bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ.

Ngoài hình thức thu thập ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng hoạt động dạy và học qua phiếu khảo sát, quá trình dạy và học cũng được thường xuyên rà soát, đánh giá qua những buổi dự giờ, sinh hoạt chuyên môn, xêmina, đánh giá học phần, hoặc kiểm tra hành chính đột xuất công tác giảng dạy… Phòng Thanh tra và Pháp chế của đơn vị giám sát việc công bố đề cương học phần trên cổng thông tin điện tử, sử dụng công cụ giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên như sổ theo dõi giảng dạy, văn bản giám sát của thanh tra… Đối với các giảng viên trẻ, các đơn vị đào tạo cử các giảng viên giàu kinh nghiệm hướng dẫn, đánh giá nội dung, phương pháp, học liệu giảng dạy. Qua phỏng vấn các bên liên quan, việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về học phần từng bước giúp giảng viên thay đổi phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá nhằm cải tiến chất lượng dạy và học. Phần lớn người học hài lòng về các hoạt động dạy và học được triển khai.

Thứ hai, triết lý và chiến lược dạy học được xác định rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan. Có 16/23 chương trình đào tạo, chiếm 69.6% số chương trình thực hiện kiểm định chất lượng trong giai đoạn 2017-2020 được đánh giá tốt về điểm này. Chiến lược dạy học, các phương pháp giảng dạy và học tập thường được định hướng bởi triết lý giáo dục của trường đại học. Nói cách khác, triết lý giáo dục giúp xác định mục tiêu giáo dục, vai trò của giáo viên và người học, nội dung và phương pháp dạy học. Đa số các đơn vị đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội tới nay đều ban hành văn bản tuyên bố chính thức về triết lý giáo dục và được các đánh giá viên đánh giá là phù hợp với giá trị cốt lõi của Đại học Quốc gia Hà Nội và của đơn vị. Triết lý giáo dục được chuyển tải thành các mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo và được thể hiện trong chương trình dạy học dưới nhiều cấp độ, từ khẩu hiệu hành động tới các học phần cụ thể. Triết lý giáo dục được phổ biến tới các bên liên quan thông qua trang thông tin điện tử của đơn vị; các cuộc họp với cán bộ, giảng viên; tuần chính trị công dân đầu khóa cho sinh viên, thông qua các hoạt động của Đoàn Thanh niên và Hội sinh viên; các cuộc họp, hội nghị, diễn đàn… với nhà tuyển dụng. Đánh giá về hiệu quả của việc phổ biến triết lý giáo dục và chiến lược dạy học tới người học, một giảng viên cho hay: “Người học đã hiểu rõ vai trò vị trí của mình là trung tâm trong hoạt động học. Người học chủ động và có động lực học tập tốt do được định hướng nghề nghiệp tốt hơn trước và do phải đáp ứng quy luật lựa chọn của thị trường lao động. Người học có nhiều kênh và phương tiện để hỗ trợ việc học tập”.

Triết lý giáo dục định hướng chiến lược dạy học (phương pháp tiếp cận trong dạy học) của nhà trường. Nhìn chung, các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội đều xác định phương pháp tiếp cận trong dạy học là đề cao tính tự chủ của người học và lấy người học làm trung tâm của hoạt động dạy và học. Phương pháp tiếp cận trong dạy học được thể hiện rõ nét trong bản mô tả chi tiết chương trình đào tạo và đề cương học phần theo quy định của Đại học Quốc gia Hà Nội và của đơn vị. Với định hướng lấy người học làm trung tâm và đề cao tính tự chủ của người học, chương trình dạy học áp dụng học chế tín chỉ nên có tính linh hoạt, cho phép sinh viên tự do hơn trong việc lựa chọn các học phần dựa trên hệ thống tín chỉ. Cơ cấu chương trình đào tạo cũng đan xen các hoạt động lý thuyết và thực hành, thực tập, thực tế, bao gồm các hoạt động học tập đa dạng và tích cực như thảo luận, thuyết trình, thực hiện dự án, tự học, tự nghiên cứu… giúp người học đạt được các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Đề cương chi tiết học phần xác định các nội dung, phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, học liệu… nhằm thúc đẩy việc đạt được chuẩn đầu ra. Rõ ràng, chiến lược dạy học được xác định rõ ràng giúp tạo nên một môi trường giảng dạy, học tập tích cực, linh hoạt, đa dạng nhằm phát triển toàn diện kiến thức, kỹ năng theo chuẩn đầu ra. Trong thực tế giảng dạy, giảng viên đã sử dụng các phương pháp dạy học đa dạng, phù hợp với đặc thù môn học và chuẩn đầu ra của học phần. Phát huy quyền tự chủ của giảng viên, nội dung, phương pháp dạy và học được giảng viên chủ động rà soát, đánh giá và thay đổi cho phù hợp với chuẩn đầu ra, đặc điểm người học và điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị. Nhờ vậy, phần lớn sinh viên và cựu người học đánh giá trải nghiệm học tập đã giúp họ có sự chuẩn bị tốt cho công việc.

Thứ ba, phương pháp dạy học tích cực, đa đạng, chú trọng việc phát triển kỹ năng mềm và kỹ năng học tập suốt đời của người học. Kết quả khảo sát các bản báo cáo của đánh giá viên trong nước và quốc tế cho thấy có 15/23 chương trình đào tạo (chiếm 65.2%) được đánh giá tốt về phương diện này. Các đánh giá viên nhận định có nhiều minh chứng thu thập được từ các phiên phỏng vấn cựu sinh viên và nhà tuyển dụng cho thấy các chương trình đào tạo đã thực hiện nhiều hoạt động nhằm thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng mềm và khả năng học tập suốt đời của người học. Ở một số chương trình đào tạo, chứng chỉ kỹ năng mềm là một điều kiện để xét tốt nghiệp. Giảng viên tổ chức các hoạt động dạy và học tích cực, đa dạng như học tập thông qua thảo luận, xêmina, thực hiện các dự án, nhiệm vụ, làm việc nhóm, đi thực tập/thực tế/thực địa/điền dã, hoạt động cộng đồng, thi đấu và quản lý sự kiện… nhờ đó cung cấp cho sinh viên nhiều phương pháp và trải nghiệm học tập có ý nghĩa thực tiễn. Các hoạt động học tập tích cực đã giúp sinh viên phát triển các năng lực và kỹ năng thiết yếu như tự học, nghiên cứu, giao tiếp, làm việc hợp tác, tư duy phản biện, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; các phẩm chất quan trọng như sự tò mò, óc sáng tạo, khả năng thích ứng, nâng cao tính tự chủ của người học và chuẩn bị sẵn sàng cho thị trường lao động. Theo đánh giá của các chuyên gia về đảm bảo chất lượng giáo dục, giảng viên tại các đơn vị đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội có nhiệt huyết và năng lực giảng dạy, có khả năng khuyến khích sinh viên tìm hiểu, khám phá tri thức mới thông qua các nhiệm vụ học tập. Một số chương trình đào tạo có chương trình “thu hút học giả” nước ngoài tham gia giảng dạy nhằm giúp giảng viên cơ hữu cùng tham gia và học hỏi nâng cao phương pháp giảng dạy. Kết quả phỏng vấn trực tiếp của nhóm tác giả với một số cán bộ, giảng viên cũng cho thấy giảng viên đã tích cực, chủ động đổi mới hoạt động dạy và học thông qua việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật và công nghệ dạy học mới.

Một cán bộ quản lý cấp Khoa đánh giá: “Hoạt động giảng dạy tập trung vào việc lấy người học làm trung tâm, kết hợp sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, chú trọng tới các phương pháp hiện đại nhằm tăng tính chủ động cho người học, khuyến khích, phát triển năng lực sẵn có của người học. Về cơ bản, giảng viên đã biết khai thác, sử dụng các phương tiện hỗ trợ hiện đại cho hoạt động giảng dạy”.

Một giảng viên, chủ nhiệm bộ môn tại một Khoa chia sẻ: “Giảng viên áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy”.

Một giảng viên khác đánh giá, “Giảng viên tích cực, có sự đổi mới trong hoạt động giảng dạy, các hoạt động giảng dạy đa dạng, phong phú nhưng vẫn đảm bảo tính chuyên môn cao, đã có sự kết hợp hoạt động giảng dạy trong và ngoài lớp học”. Nhiều phản hồi tích cực khác về hoạt động đổi mới giảng dạy của giảng viên như: “Trường có nhiều giảng viên trẻ, sẵn sàng học hỏi phương pháp dạy học mới mẻ và hiện đại để nâng cao chất lượng bài giảng của mình”; “Sự phối hợp với các diễn giả, các chuyên gia được Trường khuyến khích nên nhiều môn học rất thực tế và thú vị”.

Thông qua các phiên phỏng vấn với sinh viên và người học tốt nghiệp, các đánh giá viên cũng khẳng định phần lớn người được phỏng vấn hài lòng với các phương pháp dạy và học được sử dụng trong chương trình đào tạo. Rõ ràng, nhờ phương pháp giảng dạy hiệu quả của giảng viên và việc tạo môi trường học tập tích cực cho sinh viên, người học có nhiều cơ hội rèn luyện các kỹ năng thiết yếu của thế kỷ 21 và nâng cao khả năng học tập suốt đời.

Thứ tư, hoạt động dạy và học hỗ trợ và thúc đẩy khả năng nghiên cứu khoa học cho người học. Nghiên cứu khoa học của sinh viên là hoạt động quan trọng, cần thiết trong quá trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và năng lực sáng tạo của sinh viên. Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành quy định cụ thể về việc tổ chức và quản lý công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên nhằm xây dựng môi trường và chính sách thúc đẩy hoạt động sinh viên nghiên cứu khoa học. Theo đó, cấp đơn vị đào tạo có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên trong nhiệm vụ năm học của đơn vị; triển khai nghiên cứu khoa học của sinh viên gắn với các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học và các hoạt động khoa học khác của đơn vị; tổ chức hội nghị khoa học sinh viên, đánh giá, xếp loại, khen thưởng công trình nghiên cứu khoa học của sinh viên; thành lập các câu lạc bộ khoa học sinh viên, tổ chức xêmina chuyên đề khoa học,…^[1] Ngay từ năm thứ nhất, các sinh viên đã được khuyến khích tham gia nghiên cứu khoa học cùng các thầy cô giáo hoặc tự nghiên cứu độc lập. Tại một số đơn vị, sinh viên được nhận đề tài nghiên cứu cấp cơ sở để rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu và công bố khoa học. Những sinh viên có thành tích nghiên cứu khoa học xuất sắc được Đại học Quốc gia Hà Nội xét trao giải thưởng và được tính điểm thưởng vào điểm trung bình chung học kỳ, điểm trung bình chung tích lũy để làm căn cứ xét học bổng, xét chuyển tiếp vào học ở bậc sau đại học và các quyền lợi khác. Trong đề cương học phần, các nội dung như học liệu tham khảo, hình thức tổ chức dạy học giúp rèn luyện kỹ năng tự học; tự nghiên cứu và giao lưu khoa học cho sinh viên. Giảng viên có nhiệm vụ hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học theo phân công của Khoa trong kế hoạch giảng dạy hàng năm. Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng, bao gồm: tham gia câu lạc bộ khoa học sinh viên, xêmina chuyên đề khoa học, báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học; công bố các bài báo khoa học trên các tạp chí chuyên ngành; tham gia khảo sát thực địa, thực nghiệm khoa học, thực hiện khóa luận, đồ án tốt nghiệp, đề tài nghiên cứu, triển khai ứng dụng tiến bộ khoa học vào thực tế…. Những sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học có sự tự tin khi học ở trình độ cao hơn.

Bên cạnh những điểm nổi bật ở trên, các báo cáo cũng chỉ ra các điểm hạn chế, trong hoạt động dạy và học của các chương trình đào tạo, cần cải thiện để nâng cao chất lượng (xem bảng 3):       

Bảng 3.2. Các điểm hạn chế, cần cải tiến trong hoạt động dạy và học

STT	Nội dung	Số lượng đánh giá	Tỷ lệ %
1	Hoạt động dạy và học chưa đáp ứng (chưa tương thích có định hướng với) chuẩn đầu ra.	17/23	73.9%
2	Việc sử dụng các công nghệ trong dạy học còn rất hạn chế và chưa có nền tảng e-learning tiêu chuẩn.	12/23	52.2%
3	Các hoạt động trải nghiệm thực tế nghề nghiệp cho sinh viên chưa thực sự hiệu quả, chưa đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp.	12/23	52.2%

   Trước hết, hoạt động dạy và học chưa đáp ứng (chưa tương thích có định hướng với) chuẩn đầu ra. Đây là điểm hạn chế lớn nhất, có đến 17/23 (tương ứng 73.9% số lượng chương trình đào tạo được đánh giá trong giai đoạn 2017 – 2020) còn tồn tại trên. Hiện nay, mặc dù việc đánh giá chất lượng thông qua phản hồi của các bên liên quan được Đại học Quốc gia Hà Nội đã được tổ chức đánh giá thường xuyên và có hệ thống, tuy nhiên, sự gắn kết giữa kết quả khảo sát và hoạt động cải tiến chất lượng trong các chương trình đào tạo chưa thực sự hiệu quả. Mặt khác, công tác hậu kiểm đối với các chương trình đào tạo đã được kiểm định chưa được chú trọng triển khai. Đại học Quốc gia Hà Nội có nhiều chương trình đào tạo được AUN-QA kiểm định, tuy nhiên, công tác hậu kiểm chưa được triển khai bài bản, có tính hệ thống, chưa bám sát các khuyến nghị của các đoàn đánh giá ngoài. Việc vận dụng chu trình PDCA (Plan – Do – Check – Act) vào quá trình dạy và học nhằm đảm bảo các phương pháp dạy và học phù hợp với chuẩn đầu ra còn hạn chế. Đó là những nguyên nhân dẫn tới hoạt động dạy và học chưa đáp ứng (chưa tương thích có định hướng với) chuẩn đầu ra. Cụ thể là:

   – Việc thiết kế hoạt động dạy và học theo chuẩn đầu ra chưa được triển khai đồng bộ ở các học phần. Điều này dẫn tới tương thích có định hướng giữa triết lý giáo dục của Trường, Khoa, mục tiêu của chương trình đào tạo, chiến lược dạy học, hoạt động dạy và học, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra của học phần chưa được thể hiện rõ nét trong đề cương học phần. Nhiều chương trình đào tạo không có minh chứng về sự tương thích giữa chuẩn đầu ra học phần và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo với chiến lược dạy học. Các kỹ năng học tập suốt đời mặc dù được triển khai trong thực tế giảng dạy nhưng lại không được đề cập cụ thể ở trong chuẩn đầu ra của học phần.

   – Việc giám sát hoạt động dạy và học, kiểm tra đánh giá để đảm bảo sự phù hợp và tương thích với chuẩn đầu ra chưa thường xuyên và hiệu quả. Trường, Khoa chưa rà soát lại sự tương thích của phương pháp dạy học đã sử dụng với chuẩn đầu ra của học phần được chỉ ra trong đề cương học phần nhằm giúp đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra. Mặc dù đã triển khai nhiều phương pháp dạy học tích cực nhưng Trường, Khoa chưa đánh giá được tác động và hiệu quả của phương pháp dạy học tới việc đạt được các chuẩn đầu ra. Nhiều chương trình đào tạo chưa có minh chứng về việc Trường, Khoa định kỳ đánh giá, rà soát một cách hệ thống nhằm đảm bảo sự tương thích giữa phương pháp dạy và học với chuẩn đầu ra của học phần và chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với các lớp học phần có sĩ số đông. Nhiều giảng viên chưa triển khai việc đo lường mức độ đạt được mỗi chuẩn đầu ra của học phần. Đối với các học phần chung của Đại học Quốc gia Hà Nội như tiếng Anh, Luật đại cương, luật Kinh tế, các môn Lý luận chính trị, Toán, Tin học do các đơn vị khác của Đại học Quốc gia Hà Nội quản lý và giảng dạy, chưa thấy vai trò của Trường, Khoa trong việc giám sát để đảm bảo tính phù hợp, tương thích của các học phần này với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và tính gắn kết với các học phần khác.

   – Các hoạt động tập huấn, trao đổi kinh nghiệm về giáo dục dựa trên chuẩn đầu ra cho cán bộ quản lý và giảng viên còn chưa nhiều. Một số giảng viên chưa hiểu rõ cách thức tổ chức hoạt động dạy và học, kiểm tra đánh giá nhằm đạt được chuẩn đầu ra của học phần và chương trình đào tạo. Ở một số đơn vị, giảng viên chưa được tập huấn và trao đổi kinh nghiệm trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy – học tập, và đánh giá sinh viên sao cho phù hợp chuẩn đầu ra trong điều kiện diện tích phòng học hạn chế, sĩ số đông,… một cách hiệu quả, dẫn đến mất nhiều thời gian. Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học, đánh giá sinh viên dựa trên chuẩn đầu ra chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của từng giảng viên.

   Tiếp theo là việc sử dụng các công nghệ trong dạy học còn rất hạn chế và chưa có nền tảng e-learning tiêu chuẩn. Có 12/23 (tương ứng 52.2%) chương trình đào tạo được đánh giá là chưa triển khai tốt ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy và học. Các chuyên gia AUN-QA khuyến nghị Đại học Quốc gia Hà Nội cần dự đoán tác động của những tiến bộ công nghệ tới giáo dục, ví dụ: MOOCs, Cách mạng Công nghiệp 4.0, Mạng 5G, tích hợp công nghệ (ví dụ, e-learning) vào hoạt động dạy và học. Hiện nay tại Đại học Quốc gia Hà Nội, giảng viên đã bắt đầu triển khai tích hợp công nghệ trong dạy và học thông qua các website môn học và portal sinh viên; sinh viên và giảng viên đều cảm nhận rõ ràng về hiệu quả của việc sử dụng công nghệ trong chương trình đào tạo. Tuy nhiên, phần lớn các đơn vị chưa có hệ thống e-learning tiêu chuẩn, hệ thống quản lý học tập (LMS), các công nghệ học tập hiện đại để giúp cá thể hóa người học, tăng cường sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, giúp hoạt động quản lý học tập và đào tạo thống nhất và thuận tiện. Hơn nữa, chưa có nhiều giảng viên có đủ năng lực về công nghệ thông tin để triển khai và áp dụng dạy học trực tuyến. Về điểm này, một giảng viên chia sẻ: “Những hoạt động giảng dạy mang tính đổi mới đòi hỏi giáo viên chuẩn bị kỹ lưỡng, nếu có yêu cầu tích hợp công nghệ thì một số giáo viên còn gặp khó khăn và cơ sở hạ tầng cũng chưa đáp ứng, ví dụ projector cũ nên hình ảnh mờ, đường tiếng có thể trục trặc…; lớp học đảo ngược có thể không phát huy ở những lớp trình độ sinh viên chưa đủ hoặc sinh viên thụ động, kém sáng tạo”. Một thầy Giám đốc Trung tâm Đảm bảo chất lượng cho biết: “Một bộ phận giảng viên không đủ khả năng (ngoại ngữ, tin học…) để theo kịp với yêu cầu của hoạt động giáo dục trong thời đại 4.0.” Một phó chủ nhiệm khoa có cùng nhận định: “Nhiều giảng viên ít cập nhật công nghệ hiện đại vào quá trình giảng dạy.”

   Các phương pháp học tập tích cực gắn với sự phát triển các kỹ năng học tập của thế kỷ 21, bao gồm học tập kết hợp (blended learning), học tập thông qua vấn đề (problem based learning) hay lớp học đảo ngược (flipped classroom) cần sự hỗ trợ rất lớn từ các công nghệ phù hợp. Do đó, hệ thống e-learning phù hợp với đại học số hóa cần được triển khai đối với tất cả các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

   Một điểm yếu khác của các chương trình đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội là hạn chế trong việc cung cấp trải nghiệm thực tế nghề nghiệp cho sinh viên chưa thực sự hiệu quả, chưa đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp (với 13/23 chương trình đào tạo, chiếm tỷ lệ 52.2%). Kết quả phỏng vấn sinh viên và cựu sinh viên cho thấy người học ít có cơ hội được tiếp cận và cọ xát thực tế trước khi tốt nghiệp nên thiếu nhiều kinh nghiệm nghề nghiệp khi tham gia thị trường lao động. Sinh viên mong muốn có nhiều cơ hội tham gia thực tập hoặc đi thực tế tại các cơ sở giáo dục, phòng thí nghiệm, viện nghiên cứu, doanh nghiệp, tòa án… Sinh viên cũng chưa có nhiều cơ hội tiếp xúc, giao lưu với các chuyên gia trong ngành hoặc lĩnh vực đào tạo, các nhà tuyển dụng tương lai. Đối với các chương trình đào tạo ngành sư phạm, người học chưa được làm quen nhiều với các tình huống sư phạm thường diễn ra trong thực tiễn dạy học ở bậc phổ thông. Một giảng viên cho rằng các chương trình đào tạo cung cấp “Ít hoạt động ngoài trời, ít thời gian thực tập tại doanh nghiệp”. Một phó chủ nhiệm khoa cho biết: “Sinh viên trong Khoa của chúng tôi chưa được chú trọng rèn luyện nhiều về kỹ năng nghề nghiệp; học chưa đi đôi với hành một cách sâu sắc”; “Việc dạy học cần gắn sát hơn với thực tiễn, vẫn còn hiện tượng dạy học các nội dung chưa thực sự hiệu quả đối với nhu cầu của sinh viên và còn xa rời thực tiễn”. Ngoài ra, theo nhận định của các đánh giá viên, cơ hội đi thực tế, thực tập nghề nghiệp ở nước ngoài cho sinh viên chưa nhiều, sinh viên gặp nhiều khó khăn khi làm việc trong môi trường quốc tế đòi hỏi sự thích ứng văn hóa và năng lực sử dụng ngoại ngữ. Những hạn chế trong việc cung cấp các trải nghiệm thực tế nghề nghiệp cho sinh viên khiến sinh viên chưa sẵn sàng khi tham gia vào thị trường lao động, thiếu các kỹ năng quan trọng và nhận thức chưa đầy đủ về nghề nghiệp cũng như vai trò của các kỹ năng mềm trong hoạt động nghề nghiệp.

   Tóm lại, các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay dù đang có những điểm mạnh nhất định nhưng vẫn cần có những sự cải thiện để nâng cao chất lượng nhằm hỗ trợ sự phát triển toàn diện của mỗi người học đã, đang và sẽ theo học tại đây.

4. Đề xuất các biện pháp cải tiến hoạt động dạy và học tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Qua việc phân tích các ưu điểm và hạn chế đã trình bày ở trên, nhóm tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm giải quyết từng hạn chế đã trình bày trong bảng 3 nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy và học:

Thứ nhất, Đại học Quốc gia Hà Nội cần tăng cường tổ chức tập huấn cho giảng viên về đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra, phương pháp và kỹ thuật xây dựng đề cương học phần, tổ chức hoạt động dạy và học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra. Các bộ phận quản lý đào tạo, đảm bảo chất lượng, thanh tra pháp chế và các bộ phận khác có liên quan cần thực hiện rà soát và đánh giá quá trình dạy và học thường xuyên và hiệu quả nhằm đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu ra của học phần và chương trình đào tạo. Việc giám sát và đảm bảo việc thiết kế và triển khai hoạt động dạy và học theo chuẩn đầu ra cần được tiến hành một cách đồng bộ đối với tất cả các giảng viên tham gia giảng dạy cho chương trình đào tạo.

Thứ hai, Đại học Quốc gia Hà Nội cần chỉ đạo xây dựng và điều chỉnh các chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, đặc biệt lưu ý đảm bảo thời lượng cân đối giữa lý thuyết và thực hành, thực tập, thực tế,…Trong quá trình biên soạn cần tổ chức các buổi hội thảo với sự có mặt của các bên liên quan (nhà quản lí, nhà nghiên cứu, nhà tuyển dụng, giảng viên…) để thu nhận các ý kiến đóng góp hoàn thiện văn bản, đặc biệt cần tăng cường mời nhà sử dụng sản phẩm đào tạo tham gia xây dựng các chương trình thực hành, thực tập, thực tế; góp ý chương trình đào tạo. Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức các buổi tọa đàm, tập huấn chuyên sâu về kĩ thuật xây dựng chương trình đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra và xây dựng đề cương chi tiết học phần.

Thứ ba, Đại học Quốc gia Hà Nội cần đẩy mạnh công tác hỗ trợ giảng viên về công nghệ và phương pháp dạy học mới, tích cực nhằm thúc đẩy triết lý cá thể hóa trong hoạt động dạy học, thông qua các hoạt động như: tổ chức các buổi toạ đàm, tập huấn, xây dựng các chương trình bồi dưỡng cấp chứng nhận nhằm nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên theo tiếp cận giáo dục kết hợp (blended learning) và/hoặc dạy học trực tuyến, hỗ trợ số hóa bài giảng… Ngoài ra, cần xây dựng và triển khai bộ công cụ hỗ trợ hoạt động giảng dạy như thiết kế và phổ biến các tài liệu hướng dẫn giảng viên về ứng dụng công nghệ thông tin và phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy; xây dựng Khung đánh giá hoạt động giảng dạy (Teaching Quality Framework, TQF) để đo lường và đánh giá hiệu quả chất lượng dạy học; khuyến khích và lan tỏa tinh thần đổi mới hoạt động dạy học theo tiếp cận giáo dục kết hợp tới giảng viên thông qua các sự kiện thường niên như Giải thưởng và Ngày hội Đổi mới giảng dạy tại Đại học Quốc gia Hà Nội; mở rộng các kênh tương tác và hỗ trợ giảng viên theo hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp qua các phương tiện truyền thông xã hội…

Thứ tư, Đại học Quốc gia Hà Nội đảm bảo hạ tầng mạng truyền thông, cung cấp các hỗ trợ và giải pháp công nghệ để đơn vị lựa chọn và áp dụng trong xây dựng hệ thống đào tạo trực tuyến; các ban chức năng và các đơn vị thành viên, trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội phối hợp tham gia xây dựng và triển khai hệ thống e-learning tại Đại học Quốc gia Hà Nội, đảm bảo tính liên thông dữ liệu trong hệ thống, thúc đẩy quá trình xây dựng Đại học Quốc gia Hà Nội trở thành đại học số hóa theo định hướng nghiên cứu.

Thứ năm, các đơn vị đào tạo cần đẩy mạnh hơn nữa sự phối hợp giữa tổ bộ môn – khoa chuyên môn – đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo, đưa nội dung thực hành và kết hợp triển khai kỹ năng mềm cho sinh viên trong từng học phần, điều chỉnh bố cục và thời lượng hợp lý thực hành cho sinh viên, đảm bảo cho sinh viên có đủ thời gian rèn luyện chuyên môn, bổ sung kỹ năng trong môi trường thực tế. Các đơn vị đào tạo cần triển khai quy trình hoạt động thực tập nhằm phối hợp chặt chẽ và hiệu quả giữa nhà trường, giảng viên với các cơ sở thực tập về thời gian và đề cương hướng dẫn nội dung thực tập, kết quả thực tập tại các cơ sở thực tế phải được đánh giá khách quan và đảm bảo được chất lượng của hoạt động thực tập. Các đơn vị đào tạo cần tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tập, thực tế tại các môi trường làm việc có yếu tố nước ngoài; thúc đẩy các hoạt động giao lưu, trao đổi văn hóa, học thuật, nghiên cứu khoa học… với các cơ sở giáo dục đại học quốc tế; tạo cơ hội cho sinh viên đi thực tập, thực tế ở nước ngoài, nhờ đó giúp sinh viên phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ và mở rộng cơ hội nghề nghiệp trong môi trường quốc tế cho sinh viên.

Thứ sáu, giảng viên cần thiết kế các hoạt động dạy và học, xây dựng ma trận chuẩn đầu ra đối với từng học phần, từng chương, từng bài học nhằm triển khai giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra; vận dụng chu trình PDCA vào quá trình dạy và học nhằm đảm bảo các phương pháp dạy và học phù hợp với chuẩn đầu ra; định kỳ tự rà soát, đánh giá, cải tiến phương pháp dạy và học.

Thứ bảy, giảng viên cần xây dựng kế hoạch giảng dạy, thiết kế các hoạt động, kịch bản giảng dạy chi tiết của mỗi tuần/buổi học trong quá trình giảng dạy trực tuyến. Tương tác và có phản hồi kịp thời tới người học trên hệ thống LMS hoặc tương đương; hỗ trợ người học giải quyết những khó khăn nảy sinh do quá trình thông tin liên lạc gặp sự cố và đảm bảo tiến độ học tập của người học. Ngoài tổ chức dạy học trực tuyến theo thời gian thực, xây dựng một số nội dung giảng dạy dưới dạng video, đặc biệt là các nội dung liên quan đến lý thuyết, tổng quan, đưa các video hoặc đường dẫn tới video này lên hệ thống quản trị học tập LMS để người học có thể chủ động tiếp cận và học tập. Triển khai kết hợp hình thức dạy học trực tuyến với các hình thức dạy học khác để đáp ứng chuẩn đầu ra của học phần. Các phương pháp giảng dạy, học tập không chỉ đảm bảo truyền tải nội dung kiến thức theo yêu cầu của học phần mà phải tạo ra cơ hội để người học rèn luyện các kỹ năng chuyên môn, kỹ năng mềm và các kỹ năng bổ trợ khác.

Thứ tám, giảng viên cần sử dụng các công cụ, phần mềm hỗ trợ giảng dạy trực tuyến có tính tương tác cao để tổ chức các hoạt động dạy và học tương ứng (ví dụ: Microsoft Sway, Nearpod, FlipGrid, Kahoot, Quizizz, Mentimeter, …). Tạo nhiều kênh tương tác trực tuyến (ví dụ: Diễn đàn trên hệ thống LMS; Group của lớp trên Facebook hoặc Zalo; email; tin nhắn …) để kết nối và hỗ trợ người học kịp thời. Các đơn vị thành lập nhóm hỗ trợ kỹ thuật/nhóm chuyên trách để triển khai công tác đào tạo trực tuyến (với lực lượng nòng cốt là nhân sự quản lý đào tạo và các cán bộ kỹ thuật công nghệ thông tin của đơn vị) nhằm giúp toàn bộ người dùng có thể tiếp cận và sử dụng hệ thống đào tạo trực tuyến.

5. Kết luận

   Hoạt động dạy và học tại Đại học Quốc gia Hà Nội được các chuyên gia của AUN-QA và Việt Nam đánh giá khá cao như: phương pháp dạy học tích cực, đa dạng, chú trọng việc phát triển kỹ năng mềm và kỹ năng học tập suốt đời của người học; hoạt động dạy và học hỗ trợ và thúc đẩy khả năng nghiên cứu khoa học cho người học; việc thu thập ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng của hoạt động dạy và học được thực hiện thường xuyên và có hệ thống;… Bên cạnh đó cũng còn một vài điểm cần cải tiến như hoạt động dạy và học chưa đáp ứng (chưa tương thích có định hướng với) chuẩn đầu ra; việc sử dụng các công nghệ trong dạy học còn rất hạn chế và chưa có nền tảng e-learning tiêu chuẩn. Kết quả phỏng vấn 12 giảng viên và cán bộ quản lý cho thấy hoạt động đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện thường xuyên, nghiêm túc và hiệu quả trong thời gian gần đây, đặc biệt là năm học 2019-2020. Các chương trình đào tạo tham gia kiểm định của Đại học Quốc gia Hà Nội đều được đánh giá đạt tiêu chuẩn kiểm định trong nước và quốc tế. Trong thời gian tới, ngoài kiểm định theo tiêu chuẩn của AUN-QA, Đại học Quốc gia Hà Nội cần tiếp tục tham gia kiểm định tại các tổ chức kiểm định quốc tế như ABET, ACBSP, CTI, … Vì vậy, việc rà soát hậu kiểm định và tìm ra các biện pháp giải quyết tồn tại là công việc hết sức cần thiết để cải tiến chất lượng chương trình đào tạo. Các điểm hạn chế đã được xác định thông qua quá trình kiểm định sẽ là cơ sở khoa học để nhóm tác giả đề xuất các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học để giải quyết các tồn tại nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

AUN-QA (2016-2020), Báo cáo kết quả đánh giá các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016.

De Vincenzi, A., Garau, A., & Guaglianone, A. J. Q. i. H. e. (2018). Has the quality of teaching and learning processes improved as a result of the implementation of quality assurance coordinated by the state? , 24(1), 55-65.

Đại học Quốc gia Hà Nội (2014). Hướng dẫn số 5077/HD-ĐHQGHN ngày 23/12/2014 của Giám đốc ĐHQGHN về việc hướng dẫn đánh giá chất lượng thông qua phản hồi từ các bên liên quan.

Đại học Quốc gia Hà Nội (2014). Quy chế Đào tạo đại học của Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành theo Quyết định số 5115/QĐ-ĐHQGHN ngày 25/12/2014.

Đại học Quốc gia Hà Nội (2019), Báo cáo tổng kết công tác đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội năm học 2018-2019.

Đại học Quốc gia Hà Nội (2020). Hướng dẫn số 1345/HD-ĐBCL ngày 6/5/2020 về Đảm bảo chất lượng hoạt động đào tạo trực tuyến tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Gover, A., Loukkola, T., & Peterbauer, European University Association. (2019). Student-centred learning: approaches to quality assurance.

Hadullo, K., Oboko, R., Omwenga, International Journal of Education and Development using ICT (2017). A model for evaluating e-learning systems quality in higher education in developing countries. 13(2).

Lê Phương Trường, Lâm Thành Hiển (2020). Tác động của công nghệ số đối với hoạt động dạy và học trong bối cảnh giáo dục 4.0. Tạp chí Giáo dục, Số 471, Kì 1 – 2/2020, tr 57-60

Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN – 2015), Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN – QA, phiên bản 3.0

Meier, B., & Nguyễn, Văn Cường. (2016). Lý luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. In: NXB Đại học Sư phạm.-233 tr, 24 cm.

Steinhardt, I., Schneijderberg, C., Götze, N., Baumann, J., & Krücken, G., Higher Education. (2017). Mapping the quality assurance of teaching and learning in higher education: the emergence of a specialty? , 74(2), 221-237.

Trần Thị Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh (2020). Các nguyên tắc cơ bản để thiết kế khoá học ở đại học theo mô hình Blended Learning hiệu quả. Tạp chí Giáo dục, Số 477 Kì 1 – 5/2020, tr.18-22

Trần Thị Ngọc Ánh, Hồ Thị Thuý Hiền (2020). Vai trò của internet đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Tạp chí Giáo dục, Số 469, Kì 1 – 1/2020, tr 55-59.

Trung tâm kiểm định – Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (2016-2020), Báo cáo kết quả đánh giá các chương trình đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (2020), Đại học Quốc gia Hà Nội (2019), Số liệu thống kê các chương trình đào tạo được kiểm định chất lượng 2009-2020.

Theo Trần Thị Hoài, Nguyễn Thị Tuyết Anh. (2021), Sách chuyên khảo “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ đại học: Lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.