1. Đặt vấn đề

Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) với vị thế là trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao tri thức và công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao hàng đầu Việt Nam đã sớm tiếp cận đảm bảo chất lượng theo các mô hình của AUN-QA từ năm 2009 khi ban hành Hướng dẫn của AUN-QA phiên bản tiếng Việt. AUN công nhận tầm quan trọng về chất lượng trong giáo dục đại học và nhu cầu phát triển một hệ thống đảm bảo chất lượng chuẩn để phát triển những tiêu chuẩn học thuật và nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng giữa những trường thành viên AUN.

Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN-QA được triển khai theo 2 cấp độ – cấp cơ sở giáo dục và cấp chương trình đào tạo, mọi hoạt động đều gắn với nhu cầu các bên liên quan và sản phẩm đầu ra đều được gắn với sự hài lòng của các bên liên quan trong mô hình đảm bảo chất lượng. Nhằm đánh giá sự hài lòng của các bên liên quan tới hoạt động của ĐHQGHN, từ năm 2010 đã bắt đầu thực hiện các hoạt động đánh giá chất lượng thông qua phản hồi các bên liên quan. Qua thời gian cập nhật và điều chỉnh công cụ khảo sát để phù hợp với xu hướng giáo dục đại học và thực tế triển khai, năm 2020, ĐHQGHN đã điều chỉnh bộ công cụ khảo sát các bên liên quan và ban hành trong Hướng dẫn đánh giá chất lượng thông qua phản hồi các bên liên quan số 581/HD-ĐHQGHN (gọi tắt là HD581 (Đại học Quốc gia Hà Nội, 20/02/2020)) ngày 20/02/2020.

Trong nghiên cứu này, tác giả triển khai đo lường chất lượng bộ công cụ khảo sát các bên liên quan đã ban hành trong HD581 (cụ thể: phiếu khảo sát lấy ý kiến sinh viên về học phần) nhằm đánh giá sự phù hợp của hoạt động giảng dạy học phần với nhu cầu và mức độ hài lòng của người học và có thêm những điều chỉnh bộ HD sau 1 năm thực hiện triển khai. Cùng với đó, thông qua nghiên cứu có thể xác định mối liên hệ giữa các chất lượng của các hoạt động trong quá trình triển khai học phần ảnh hưởng như thế nào tới mức độ hài lòng của người học tại ĐHQGHN.

2. Cơ sở lý luận và tổng quan

Trong quá trình đào tạo, chất lượng dịch vụ giáo dục – đào tạo là một khái niệm rộng và được hiểu tùy theo cách tiếp cận vấn đề. Theo nghiên cứu của (Lee Harvey & Diana Green, 1993), tổng kết những quan niệm về chất lượng trong giáo dục được tập hợp thành các thuộc tính:

1) Chất lượng là sự xuất sắc;

2) Chất lượng là sự hoàn hảo;

3) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ;

4) Chất lượng là sự đáng tiền;

5) Chất lượng là sự thay đổi về chất;

Chính vì thế, chất lượng trong giáo dục đại học không được coi là khái niệm một chiều về chất lượng học thuật mà là một khái niệm đa chiều dưới góc nhìn tà nhu cầu và mong đợi của các bên liên quan. Theo nghiên cứu của (Phạm Xuân Thanh, 2003), chất lượng được hiểu là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định (trong đó, chuẩn mực là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được). Đây cũng là cách tiếp cận của nhiều tác giả quốc tế như (Church, 1998), (Ball, C. J. E. và cộng sự, 1985), (Crawford, 1991), (Reynolds, 1986) khi các tác giả đều đồng ý rằng chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ với mục tiêu. Trong đó, việc xác định mục tiêu dựa trên hai đối tượng ưu tiên là: người sử dụng và người cung cấp. Trong giáo dục đại học, người sử dụng ở đây là nhà tuyển dụng, sử dụng lao động – đối tượng tiếp nhận sản phẩm đầu ra của giáo dục đại học (các sinh viên tốt nghiệp) – và chính các sinh viên  – nhân tốt chủ yếu trong việc quyết định bản chất việc học. Còn người cung cấp ở đây là cơ sở giáo dục đại học và mục tiêu được thể hiện qua tuyên bố sứ mệnh của cơ sở giáo dục đại học. Thoả mãn khách hàng ở một cơ sở giáo dục đại học là một đánh giá chất lượng đại diện dựa trên các cấp độ thỏa mãn của sinh viên được công bố (Mazelan, 1991).

Đảm bảo chất lượng không phải là để cụ thể hoá các tiêu chuẩn để đo lường chất lượng. Đảm bảo chất lượng là nhằm bảo đảm rằng có các cơ chế, quy trình và quá trình được sắp xếp để bảo đảm đạt được chất lượng.

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng định nghĩa chất lượng theo tiếp cận của AUN-QA (hệ thống đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học các nước ASEAN) (AUN-QA, 2016). Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (viết tắt: AUN) nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục địa học và nhu cầu phát triển một hệ thống đảm bảo chất lượng toàn diện để nâng cao các tiêu chuẩn học thuật và cải tiến chất lượng giáo dục, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng tại các trường đại học thành viên. Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN (viết tắt: AUN-QA) được thành lập với tư cách là mạng lưới đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học của ASEAN với trách nhiệm thúc đẩy việc đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục đại học và hợp tác với các tổ chức khu vực, quốc tế nhằm đem lại lợi ích cho cộng đồng ASEAN. Theo đó, chất lượng theo AUN-QA được hiểu là mức độ hài lòng của các bên liên quan (bao gồm giảng viên, người học, nhà sử dụng lao động và các đối tượng liên quan khác) tới quá trình giáo dục. Và nghiên cứu sẽ tập trung phân tích đánh giá chất lượng đào tạo tại ĐHQGHN thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên, người trực tiếp thụ hưởng hoạt động đào tạo và sự hài lòng của sinh viên đối với học phần họ đang theo học.

Theo các nghiên cứu trước đây về các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của người học về chất lượng đào tạo, nghiên cứu của (Babart Zaheer Butt và Kashif ur Rehman, 2010) chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của người học bao gồm: chuyên môn của giáo viên; nội dung học phần; môi trường hoc tập và cơ sở vật chất. Còn trong nghiên cứu của (Gruber, T., Fuß và cộng sự, 2020) cho thấy các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của người học về chất lượng đào tạo bao gồm: nội dung học phần; ảnh hưởng của trường đại học; khả năng giảng dạy; chuyên môn và hỗ trợ của giảng viên; cơ sở vật chất của trường đại học và học phí. Về các nghiên cứu trong nước, nghiên cứu của Phạm Thị Liên (Liên, 2016) cho thấy sự hài lòng của người học ảnh hưởng bởi cơ sở vật chất; khả năng phục vụ; chương trình đào tạo và giảng viên giảng dạy học phần. Tuy nhiên, mô hình của nghiên cứu này mới giải thích được 54,1% sự biến thiên về sự hài lòng của người học. Vì thế, trong nghiên cứu này, tác giả hướng tới xây dựng mô hình nhằm giải thích tốt hơn về sự ảnh hưởng của các yếu tố tới mức độ hài lòng của người học đang tham gia học tập, nghiên cứu tại ĐHQGHN.

3. Thực hiện đảm bảo chất lượng thông qua phản hồi các bên liên quan tại ĐHQGHN

Từ năm 2010, ĐHQGHN đã bước đầu thực hiện các hoạt động đánh giá thông qua văn bản đầu tiên là Hướng dẫn 123/ĐBCL ban hành ngày 07/12/2010 về Hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi về môn học của sinh viên hệ đại học. Sau đó, một loạt các hướng dẫn khác về khảo sát lấy ý kiến phản hồi các bên liên quan đã được ban hành. Để hệ thống hóa các công cụ đã ban hành và thuận tiện cho các đơn vị trong ĐHQGHN, ngày 23/12/2014, ĐHQGHN đã ban hành Hướng dẫn đánh giá chất lượng thông qua phản hồi của các bên liên quan (Hướng dẫn 5077) với mục tiêu hướng dẫn các đơn vị đào tạo và các đơn vị liên quan khác triển khai thực hiện các hoạt động đánh giá chất lượng thông qua phản hồi từ các bên liên quan (cán bộ quản lý, giảng viên, người học, cựu người học, nhà sử dụng lao động). Gần đây nhất, ĐHQGHN đã thực hiện cập nhật và điều chỉnh công cụ khảo sát để phù hợp với xu hướng giáo dục đại học và thực tế triển khai, ban hành trong HD581. Bộ công cụ khảo sát bao gồm 6 công cụ khảo sát bao gồm: lấy ý kiến giảng viên; lấy ý kiến phản hồi của người học về học phần; lấy ý kiến phản hồi về chất lượng hoạt động hỗ trợ đào tạo và nghiên cứu khoa học; lấy ý kiến phản hồi về chất lượng các hoạt động hỗ trợ người học; lấy ý kiến phản hồi của người học tốt nghiệp; lấy ý kiến phản hồi của nhà sử dụng lao động. Về khảo sát lấy ý kiến người học về học phần: sẽ được đơn vị đào tạo khảo sát sau khi người học kết thúc học phần và báo cáo về ĐHQGHN cũng như sử dụng kết quả nhằm cải thiện chất lượng đào tạo của học phần. Bộ công cụ khảo sát HD581 được các đơn vị trong ĐHQGHN đưa vào triển khai thực tế bắt đầu từ học kỳ II năm học 2019-2020.

4. Khung lý thuyết

Sau khi nghiên cứu mô hình và tổng quan về các nghiên cứu liên quan tới chất lượng đào tạo, tác giả sự kiến sử dụng khung phân tích với 4 yếu tố (dựa theo HD581 (Đại học Quốc gia Hà Nội, 20/02/2020)) ảnh hưởng tới sự hài lòng của người học tại ĐHQGHN bao gồm:

 – Nội dung học phần: việc phổ biến và công khai thông tin cần thiết về học phần và yêu cầu cần đáp ứng của nội dung học phần (đáp ứng chuẩn đầu ra và có cập nhật thông tin mới)

– Hoạt động giảng dạy: phương pháp, hoạt động và hình thức triển khai giảng dạy cũng như hỗ trợ trong quá trình giảng dạy của giảng viên đối với người học

– Hoạt động kiểm tra đánh giá: phổ biến và công khai quy định về kiểm tra đánh giá cũng như yêu cầu về kiểm tra đánh giá (đánh giá đúng năng lực người học, phù hợp chuẩn đầu ra và phản hồi, tiếp nhận khiếu nại kịp thời)

– Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy học phần: điều kiện về phòng học, phòng thí nghiệm, thực hành, trang thiết vị và học liệu phục vụ cho học phần.

Biểu đồ 4.1. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của người học

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp khảo sát thông qua bảng hỏi được thiết kế nhằm mục đích thu thập đánh giá của người học về học phần đang theo học tại ĐHQGHN và mức độ hài lòng về học phần đó. Bảng hỏi bao gồm thành phần chính là:

– Biến độc lập: 22 biến quan sát dùng để đo lương đánh giá của người học về 4 yếu tố ảnh hưởng tới học phần theo khung lý thuyết;

– Biến phụ thuộc: 01 biến đo lường sự hài lòng của người học về học phần.

Cụ thể, 22 biến quan sát được đánh giá theo thang điểm từ 1-5:

①	②	③	④	⑤
Hoàn toàn không đồng ý	Cơ bản không đồng ý	Cơ bản đồng ý	Đồng ý	Hoàn toàn đồng ý

Trong khi đó, biến đo lượng sự hài lòng được đánh giá từ mức 1 – Hoàn toàn không hài lòng đến mức 5- Hoàn toàn hài lòng.

Dữ liệu được sử dụng là ý kiến phản hồi của người học với các học phần đã tham gia trong học kỳ II năm học 2019-2020 (học kỳ đầu tiên triển khai HD581) và được thu thập thông qua các đơn vị đào tạo tại ĐHQGHN.

 Theo nghiên cứu của (Hair, J.F. Jr. & cộng sự, 1998), do nghiên cứu dự kiến sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội nên kích thước mẫu gấp ít nhất 5 lần biến quan sát (tối thiểu 110 mẫu). Tổng thể kết quả khảo sát thu được hơn 37.387 phiếu phản hồi từ sinh viên tham gia học phần, tác giả sẽ sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên từ tổng thể trên theo công thức tính cỡ mẫu của (Daniel, 2018) với mức độ tin cậy 99% và lỗi dữ liệu cho phép ở 3% sẽ có cỡ mẫu tối thiểu là 1757 phản hồi (đối với tổng thể lớn hơn 20.000 thì cỡ mẫu không có nhiều thay đổi khi thay đổi tổng thể). Từ đó, để phù hợp với quy mô đào tạo của ĐHQGHN, tác giả lựa chọn 3000 mẫu khảo sát ngẫu nhiên từ kết quả khảo sát tổng thể thu thập được.

6. Câu hỏi nghiên cứu

Thông qua nghiên cứu này, tác giả mong muốn kiểm định mức độ phù hợp của mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của người học cũng như đánh giá sự tác động của các nhóm yếu tố tới mức độ hài lòng. Qua đó, có thể đề xuất một số kiến nghị phù hợp nhằm nâng cao mức độ hài lòng của người học – từ đó, nâng chất lượng đào tạo tại ĐHQGHN.

Sau khi thu thập kết quả khảo sát, tác giả dùng SPSS 22.0 để mã hóa, làm sạch dữ liệu và xử lý phân tích: thông kê mô tả; phân tích nhân tố khám phá (EFA); đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha; phân tích hồi quy bội.

7. Kết quả nghiên cứu

Kết quả thống kê mô tả cho thấy, các giá trị trung bình của biến quan sát đều trên mức 4,2 cho thấy đánh giá trung bình của người học đối với các yếu tố là khá cao. Các phương sai của các biến đều nhỏ (nhỏ hơn 1) cho thấy người học trả lời khảo sát khá gần với kết quả trung bình.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thang đo chất lượng học phần cho thấy, hệ số KMN có giá trị 0,982>0,5 chứng tỏ sự thích hợp của EFA. Ngoài ra, 22 biến cũng được nhóm lại thành 5 nhóm nhân tố, tổng phương sai trích là 65,53 cho biết 5 nhân tố này giải thích được 65,53% biến thiên của các biến quan sát.

Bảng 7.1. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) và hệ số Cronbach’s Alpha của các nhóm yếu tố

	N1	N5	N3	N2	N4
Q1	0.883
Q2	0.789
Q3	0.782
Q4	0.736
Q5	0.551
Q6				0.751
Q7				0.892
Q8				0.533
Q9				0.667
Q10			0.871
Q11			0.749
Q12			0.657
Q13			0.613
Q14			0.523
Q15					0.696
Q16					0.935
Q17					0.882
Q18					0.680
Q19		0.743
Q20		0.968
Q21		0.975
Q22		0.455
Cronbach’s Alpha	0.918	0.910	0.917	0.908	0.917

Thông qua phân tích nhân tố khám phá, có thể chia 22 biến quan sát vào 5 nhóm yếu tố (dựa trên 4 nhóm yếu tố của mô hình lý thuyết ban đầu) bao gồm:

– N1: Nội dung học phần: việc phổ biến và công khai thông tin cần thiết về học phần và yêu cầu cần đáp ứng của nội dung học phần (đáp ứng chuẩn đầu ra và có cập nhật thông tin mới).

– N2: Phương pháp giảng dạy: phương pháp, hoạt động giảng dạy của giảng viên trong học phần phù hợp với chuẩn đầu ra đã tuyên bố; khuyến khích được người học tham gia tích cực vào học phần và góp phần phát triển kỹ năng mềm và học tập trọn đời.

– N3: Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá: giảng viên đảm bảo hình thức triển khai hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá và hỗ trợ người học kịp thời và đúng theo kế hoạch.

– N4: Phương pháp kiểm tra đánh giá: giảng viên có phương pháp đánh giá đúng năng lực người học, phù hợp chuẩn đầu ra và phản hồi, tiếp nhận khiếu nại kịp thời.

– N5: Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy học phần: điều kiện về phòng học, phòng thí nghiệm, thực hành, trang thiết vị và học liệu phục vụ cho học phần.

Cụ thể, các tiêu chí khảo sát được phân bổ vào các nội dung khảo sát như sau:

Bảng 7.2. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của người học về học phần

Thông qua hệ phân tích độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy độ tin cậy của cả 5 nhóm nhân tố đều ở trên mức 0,9 cho thấy bảng khảo sát có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số độ tin cậy rất tốt (Thang đo có độ tin cậy tốt khi hệ số Cronbach’s Alpha  có giá trị từ 0,8 trở lên).

Kết quả phân tích khám phá cho thấy có 5 nhóm yếu tố đo lường chất lượng học phần (phát triển dựa trên 4 nhóm yếu tố như mô hình ban đầu): N1 – Nội dung học phần (hệ số Cronbach’s Alpha  là 0,918); N2 – Phương pháp giảng dạy (hệ số Cronbach’s Alpha  là 0,908); N3 – Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá (hệ số Cronbach’s Alpha  là 0,917); N4 –  Phương pháp kiểm tra đánh giá (hệ số Cronbach’s Alpha  là 0,917); N5 – Cơ sở vật chất phục vụ học phần (hệ số Cronbach’s Alpha  là 0,910).

Như vậy, kết quả cho thấy mô hình nghiên cứu phát triển thành 5 nhóm yếu tố (kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha  và phân tích nhân tố khám phá đều đạt yêu cầu và có ý nghĩa thống kê). Các nhóm yếu tố này sẽ được sử dụng tiếp tục trong phân tích tiếp theo.

Kết quả phân tích hệ số hồi quy trong mô hình cho thấy, mức ý nghĩa của của 5 nhóm yếu tố tới sự hài lòng của người học đều có Sig.<0,05. Do đó, các nhóm yếu tố này đều có tác động tới sự hài lòng của người học về học phần. Hệ số Durbin-Watson (1,935) nằm trong khoảng 0,863 – 1,940 cho thấy không có sự tương quan chuỗi bậc nhất trong mô hình. Hệ số Sig. trong hồi quy bội nhỏ hơn 0,05 cho thấy mô hình tuyến tính xây dựng được phù hợp với tổng thể.

Bảng 7.3. Kết quả ANOVA của hồi quy bội

Hệ số hồi quy chuẩn hóa của cả 5 nhóm yếu tố đều dương cho thấy có 5 nhóm yếu tố đều có tác động tích cực tới mức độ hài lòng của người học về học phần ở độ tin cậy 95%. Hệ số hồi quy của 5 nhóm yếu tố lần lượt là: N1 – Nội dung học phần (0,163); N2 – Phương pháp giảng dạy (0,181); N3 – Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá (0,285); N4 –  Phương pháp kiểm tra đánh giá (0,259); N5 – Cơ sở vật chất phục vụ học phần (0,115).

Bảng 7.4. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội

R	R bình phương	R bình phương hiệu chỉnh	Ước lượng sai số chuẩn	Durbin-Watson
0,821a	0,674	0,674	0,34745	1,935

Bảng 7.5. Hệ số hồi quy tuyến tính bội

Qua phân tích kết hồi quy tuyến tính về mức độ hài lòng có thể mô tả bằng phương trình:

Mô hình này giải thích được 67,4% (R bình phương là 0,674) sự thay đổi của biến hài lòng của người học là do các nhóm yếu tố trong mô hình tạo ra, còn lại 32,6% biến thiên được giải thích bởi các biến khác ngoài mô hình. Cũng theo nghiên cứu về phân tích dữ liệu (Joseph F. Hair & cộng sự, 2013), giá trị R bình phương lớn hơn 50% được coi là mô hình tốt.

Biểu đồ 7.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết

Mô hình trên cho thấy tầm quan trọng của các nhóm yếu tố phụ thuộc vào hệ số Beta (Hệ số hồi quy đã chuẩn hóa). Thành phần có giá trị càng lớn thì ảnh hưởng càng nhiều tới mức độ hài lòng. Vì thế, có thể thấy mức độ hài lòng của người học phụ thuộc lớn nhất vào Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá (23,9%); tiếp đến là Phương pháp kiểm tra đánh giá (23,3%); sau đó là Phương pháp giảng dạy (16,8%) và Nội dung học phần (13,9%); cuối cùng là cơ sở vật chất phục vụ học phần (10,8%).

Mô hình trên giải thích được 67,4% sự phụ thuộc của các nhóm yếu tố tới mức độ hài lòng của người học, ngoài ra, 32,6% còn lại được ảnh hưởng bởi các biến khác ngoài mô hình. Kết quả nghiên cứu các ý kiến đóng góp khác của người học cho thấy một số ý kiến đóng góp khác của người học về các yếu tố ảnh hưởng như: chất lượng internet và wifi của lớp học; diện tích phòng học cần rộng hơn (hoặc giảm số lượng người học trong một lớp học phần) để phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động học tập; cách truyền tải kiến thức và sự vui tính của giảng viên; kết hợp giảng dạy lý thuyết với trải nghiệm thực tế.

8. Kết luận và khuyến nghị

Thông qua phân tích từ kết quả khảo sát đã giải thích được các câu hỏi đặt ra của nghiên cứu. Đầu tiên, mô hình các yếu tố ảnh hương tới chất lượng đào tạo (thông qua sự hài lòng của người học) bao gồm 5 nhóm yếu tố (thay vì 4 nhóm yếu tố như mô hình lý thuyết đã xây dựng ban đầu) bao gồm: (1) Nội dung học phần; (2) Phương pháp giảng dạy; (3) Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá; (4) Phương pháp kiểm tra đánh giá; và (5) Cơ sở vật chất phục vụ học phần.

Thứ hai, kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội cho thấy mô hình gồm 5 nhóm yếu tố trên có tác động tích cực tới mức độ hài lòng của người học và đã giải thích được 67,4% sự phụ thuộc của các nhóm yếu tố tới mức độ hài lòng của người học. Dữ liệu này cho thấy đây là mô hình tốt và có thể sử dụng để giải thích được mức độ hài lòng của người học.

Thứ ba, trong các nhóm yếu tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của người học lần lượt là: Triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá; Phương pháp kiểm tra đánh giá; Phương pháp giảng dạy; Nội dung học phần; cuối cùng là Cơ sở vật chất phục vụ học phần.

Dựa vào kết quả nghiên cứu này, tác giả có khuyến nghị để nâng cao mức độ hài lòng của người học đối với học phần cần ưu tiên việc cải thiện công tác triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá; tiếp đến cần đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá giúp đánh giá đúng năng lực của người học; phù hợp chuẩn đầu ra cũng như có phản hồi kịp thời giúp người học cải thiện kết quả học tập. Sau đó là đổi mới phương pháp giảng dạy và cập nhật nội dung học phần; cuối cùng là nâng cao điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học phần.

Trong đó, công tác triển khai hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá được đánh giá có ảnh hưởng rất lớn tới mức độ hài lòng của người học về học phần. Để thực hiện tốt công tác này, giảng viên cần thực hiện đúng việc giảng dạy và kiểm tra đánh giá người học theo kế hoạch và nội dung trong đề cương học phần đã công bố, đảm bảo tiến độ học phần. Ngoài ra, giảng viên ngoài việc phổ biến thông tin cần thiết về học phần còn cần phổ biến rõ ràng và công khai các quy định về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trước khi triển khai học phần.

Không chỉ thế, giảng viên còn cần có hỗ trợ thường xuyên, kịp thời và hiệu quả cho người học về các vấn đề liên quan đến học tập cũng như nâng cao khả năng sử dụng hiệu quả công nghệ thông tin trong giảng dạy. Để hỗ trợ giảng viên nâng cao năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, ngày 11/7/2019, Giám đốc ĐHQGHN đã ký Quyết định thành lập Trung tâm Hỗ trợ giảng dạy với chức năng trực tiếp hỗ trợ cho giảng viên về phương diện công nghệ và phương pháp giảng dạy. Từ thời điểm thành lập, Trung tâm Hỗ trợ giảng dạy đã biên soạn Cẩm nang “Ứng dụng Công nghệ Thông tin trong giảng dạy đại học” nhằm hỗ trợ giảng viên tự tìm hiểu và nghiên cứu về các phần mềm có thể ứng dụng trong giảng dạy và tổ chức các khóa tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy – đặc biệt, Trung tâm đã chú ý tới việc tập huấn cho giảng viên các công cụ quản lý lớp học và tương tác trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả và tần suất hỗ trợ người học. Trong thời gian tới, ngoài việc đẩy mạnh hoạt động của Trung tâm Hỗ trợ giảng dạy, ĐHQGHN cần có định hướng bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng dạy thường xuyên cho giảng viên – đặc biệt là lực lượng giảng viên trẻ để có thể phát triển được đội ngũ giảng viên hoàn thiện cả về kiến thức chuyên ngành, phương pháp giảng dạy và có khả năng ứng dụng tốt công nghệ thông tin vào giảng dạy. Ngoài ra, ĐHQGHN cũng cần đẩy nhanh tốc độ triển khai hệ thống quản lý và dạy – học trực tuyến (LMS) nhằm hỗ trợ giảng dạy trực tuyến và đảm bảo tương tác thường xuyên giữa giảng viên – người học trong suốt quá trình triển khai học phần.

Ngoài ra, hoạt động kiểm tra đánh giá cũng có mức ảnh hưởng lớn tới sự hài lòng của người học về học phần. Để nâng cao hơn nữa chất lượng hoạt động kiểm tra đánh giá, bản thân giảng viên ngoài sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với chuẩn đầu ra của học phần thì còn cần phản ánh đúng năng lực của người học. Không chỉ thế, việc phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá cần kịp thời và có thể giúp học sinh cải thiện kết quả học tập cũng như giảng viên và nhà trường cần có hình thức giúp người học dễ dàng thực hiện khiếu nại về kết quả học tập khi có nhu cầu. Để nâng cao hiệu quả hoạt động kiểm tra đánh giá, giảng viên không chỉ chú trọng tới kết quả kiểm tra đánh giá mà cần tập trung vào góp ý trong quá trình kiểm tra đánh giá. Thông qua những góp ý cụ thể và kịp thời đó, người học có thể cải thiện những điểm yếu của bản thân về kiến thức và kỹ năng, thông qua đó, nâng cao năng lực bản thân nhằm đạt được chuẩn đầu ra yêu cầu của chương trình đào tạo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

AUN-QA. (2016). Guide to AUN-QA Assessment at Institutional Level Version 2.0. Bangkok: ASEAN University Network (AUN).

Babart Zaheer Butt và Kashif ur Rehman. (2010). A study examining the students satisfaction in higher education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2(2), 5446-5450.

Ball, C. J. E. và cộng sự. (1985). Fitness for Purpos. Guildford, SRHE & NFER/Nelson.

Church, C. H. (1998). The qualities of validation. The qualities of validation, 13, 27-43.

Crawford, F. W. (1991). Total Quality Management. CVCP Residential meeting on 24-26 Sept. 1991.

Đại học Quốc gia Hà Nội. (20/02/2020). Hướng dẫn đánh giá chất lượng thông qua phản hồi các bên liên quan. Hà Nội.

Daniel, W. W. (2018). Biostatistics : a foundation for analysis in the health sciences (11th Edition). New York: John Wiley & Sons.

Gruber, T., Fuß và cộng sự. (2020). Examining student satisfaction with higher education services. International Journal of Public Sector Management, 105-123.

Hair, J.F. Jr. & cộng sự. (1998). Multivariate Data Analysis, (5th Edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Joseph F. Hair & cộng sự. (2013). Multivariate Data Analysis. Pearson Education Limited, 2013.

Lee Harvey & Diana Green. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9-34.

Liên, P. T. (2016). Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Kinh tế và Kinh doanh, 32(4), 81-89.

Mazelan, P. B. (1991). Using measures of student satisfaction: the implications of a user-led strategy of quality assurance in higher education. Broadcast, 18, 4-5.

Phạm Xuân Thanh. (2003). Về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng. Tạp chí Giáo dục, 66.

Reynolds, P. A. (1986). Academic Standards in Universities . London: CVCP.

Theo Ngô Tiến Nhật (2021), Sách chuyên khảo “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ đại học: Lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.